Revista Caminos Abiertos 2010

Editorial (Núm. 182, octubre-diciembre 2010)

2010-10-04T20:48:00.001-07:00

En este último trimestre del año 2010 la edición 182 de Caminos Abiertos inicia presentando a uno de los filósofos españoles más influyentes en el ámbito educativo en la segunda mitad del siglo XX y principios del XXI: Octavi Fullat, a través de una entrevista profunda realizada por Fernando García Córdoba e Indalecio Mejía Mejía. Continuamos con el análisis del problema de la explotación sexual que ha ido adquiriendo dimensiones considerables en nuestro país, por lo que merece una atención especial. Así, Ricardo García Jaime y Juana Josefa Ruiz Cruz, proponen cada uno su reflexión. Más adelante, Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán y Armando Meixueiro Hernández nos invitan a considerar al cine como una herramienta de divulgación de contenidos científicos.

Sobre el ámbito de las Tecnologías de Información y Comunicación, las famosas TIC´s, Edna Marcela Barrios Gómez nos ofrece una breve descripción de sus implicaciones en la educación. Luego, Gisela Pérez Mondragón nos brinda una experiencia didáctica en preescolar sobre el calentamiento global y Esmeralda Mendoza Garfias realiza unos apuntes pertinentes y necesarios desde la Geografía para entender mejor la Independencia, ahora que se celebró el Bicentenario.

Concluimos la edición con un sintético y apocalíptico texto de Laura Andrea Martínez Hinojosa sobre el desarrollo de la ciencia.

La formación humanista y la Filosofía de la Educación de Octavi Fullat

2010-10-04T20:09:00.001-07:00

(Notas a partir de una entrevista a profundidad)

Indalecio Mejía Mejía* y
Fernando García Córdoba**

Entrevistar a un hombre de una vasta cultura y de finos modales es una empresa harto difícil, no sólo por sus múltiples ocupaciones y compromisos, sino porque uno se siente incomodo en razón de estimar que no se da la talla; mas si se trata de un hombre accesible, sencillo, atento a las preguntas que se le hacen, y que responde con calidez, serenidad y una fuerza lógica impecable que se aprecia en cada argumento, dispuesto a caminar por las calles y por largo tiempo, sin pensar en él y disfrutando del paisaje, recordando momentos de otras visitas, haciendo observaciones sobre el arte barroco y moderno en el centro histórico de la Ciudad de México, de la historia de los tres emperadores que todavía hubo después del inicio de la Independencia en nuestro país, etcétera, esa labor se facilita, aún y cuando el hombre del que estemos hablando sea el gran filósofo catalán Octavi Fullat i Genís.

La vivificante entrevista realizada al Dr. Fullat tuvo el objetivo de explorar brevemente su formación intelectual y su filosofía respecto a la educación. Dichos encuentros se llevaron a cabo el pasado 2 de noviembre del 2009 en dos lugares importantes: el lobby del Hotel Meliá, ubicado en Reforma, y la terraza del Hotel México, en el Zócalo capitalino, a los cuales hay que agregar una larga y confortable caminata para trasladarnos de ida y de regreso a ambos espacios. Muchos fueron los temas que se trataron en el transcurso de varias horas; sin embargo, para el presente artículo sólo interesa enfatizar la relación entre el humanismo de Fullat y su dedicación a la filosofía de la educación.

Hemos de advertir que las afirmaciones pueden finalmente ser el resultado de una mala interpretación de nuestra parte. Asimismo, nos limitamos a uno de los múltiples asuntos que abordamos en la plática, de tal forma que asumiremos las correcciones y críticas que se nos señalen. Algunos artículos del autor fueron revisados así como otras referencias; estos aparecen al final del trabajo, así como las preguntas guía para la entrevista realizada.

El propósito de las notas es proporcionar información que invite a leer a uno de los grandes exponentes del complejo quehacer que constituye la educación. La estructura del trabajo contempla los siguientes apartados: la trayectoria académica del autor, su formación intelectual y su filosofía respecto de la educación. Al final se coligen algunas conclusiones.

Por último, agradecemos la invitación hecha por la Mtra. Lucía Teresa García Córdoba, lo cual permitió el afortunado encuentro sostenido con el Dr. Fullat, haciendo posible una experiencia excepcional.

Trayectoria Académica

Octavi Fullat i Genis, Doctor en Filosofía por la Universidad de Barcelona (UB) obtuvo el grado con la tesis La moral atea en Albert Camus (1963). Nació en Alforga, Provincia de Tarragona, Catalunya, España el 12 de enero de 1928, sus padres fueron el Dr. Lluís Fullat y la Profra. María Genis.

El Dr. Fullat se ordenó como sacerdote católico de la congregación de los Escolapios, cuyos votos obligan a profesar la educación, —una tradición que viene del siglo XIV—. Ahí están sus primeros pasos en el manejo de idiomas, incluyendo los clásicos. Es también un viajero incansable, lo que le ha permitido conocer la cultura de más de 50 países.

A partir de 1958 se convierte en profesor universitario, primero en la Universidad de Barcelona, después en la Universidad Autónoma de Barcelona y, posteriormente, en la Universidad Ramón Llull. De la primera fue expulsado en 1966 por haber enseñado, en el aula, el marxismo y el existencialismo en contra de las disposiciones vigentes por parte de la dictadura del General Francisco Franco. Recibió una beca del gobierno francés para el curso 1970-71 en París donde aprendió, en el sentido amplio del término, de Lévi Strauss, Michael Foucalt, Jean Wahl y Aubenque. También ha sido profesor de doctorado en Strasbourg y Rouen, Francia.

Tiene en su haber varios premios importantes[1] y formó parte del Consejo Escolar (1989-93) y del Superior de Evaluación (1994-1999) de Catalunya. Es Doctor Honoris Causa por las Universidades del Valle de México (1992) y Educares de Santiago de Chile (1998). Ha sido asesor del gobierno portugués para investigaciones educativas (1998). Hasta el año 2000 había publicado 89 libros, entre los que destacan: Filosofías de la educación (1978), Las finalidades educativas en tiempos de crisis (1982), Verdades y trampas de la pedagogía (1992), Filosofía de la educación (2000) y Occidente: hontanares, sentidos, valores (2000). Su obra Filosofía de la educación ha sido traducida al alemán (1982) y al portugués (1995). A la fecha de la publicación del presente artículo habrá recibido el Honoris Causa de la prestigiosa Universidad Ramón Llul de Barcelona.

Formación Humanista

Este apartado se refiere a lo fundamental que acerca del hombre dijo alguna vez Ortega y Gasset: “El hombre es él y sus circunstancias”. Así también se pretende saber bajo qué circunstancias y quiénes influyeron en la formación humanista de Octavi Fullat.

Se inicia hablando de los primeros años de vida y de sus viajes por una gran cantidad de países; enseguida se hablará de los pensadores con los que tuvo contacto y de las lecturas que más le han impresionado; finalmente, se expondrá su compromiso social y su participación política.

Los primeros años de vida (infantiles y juveniles)

No hay la menor duda de que buena parte de la formación de Fullat inició en la familia: de su padre, médico de profesión, aprendió la precisión en el uso del lenguaje; de su madre, maestra, la práctica educadora y la enseñanza como actitud ante la vida. Más adelante, dichas cualidades le fueron de gran utilidad para escribir una de sus obras sobresalientes: La filosofía de la educación.

En su tierra natal se erigen monumentos históricos que impresionaron a Fullat: el Monasterio de Poblet, y la Catedral de Vic, esplendorosa ya en el siglo IX. La tierra que le vió nacer, Tarragona, se funda en la época de los romanos; posteriormente, en el siglo VIII, la invaden los árabes y la reconquistan los cristianos, cuatro siglos después. Esta influencia cristiana se pone de manifiesto cuando decide convertirse en sacerdote de la orden de los Escolapios. Tal compromiso existencial, sostiene, le ha insuflado un tono ético a su vida, aunque luego asumió una postura liberal, que le acarreó conflictos con diversas jerarquías eclesiásticas. Con ellos se formó en la escolástica y fue alumno de un destacado tomista, Jaume Bonfil, con quien estudió a Santo Tomás de Aquino, San Buenaventura y Eckhart; lo mismo ha revisado a Platón que a Kant. Asimismo, tuvo la oportunidad de aprender griego y latín, las dos lenguas insustituibles de la formación escolástica.

Así pues, sus años infantiles y juveniles los vivió en un ambiente campirano, bucólico; al mismo tiempo, la influencia cristiana se dejó sentir en la elección del sacerdocio en la primera etapa de su vida, aunque posteriormente renunció a ella para asumir una postura liberal. Sin embargo, la lectura de los clásicos tomistas dejó una huella indeleble en su formación intelectual, así como la competencia en idiomas.

El influjo de los viajes

Confiesa Fullat que es un viajero consumado: a lo largo de su vida ha viajado por múltiples geografías que lo han llevado a conocer la cultura de diversos países. Sus primeros viajes fueron a Francia e Italia en 1955. A México arribó, por primera vez, en el año de 1958 y desde entonces lo ha visitado en varias ocasiones, sobre todo después de haber recibido el grado de doctor honoris causa por la UVM. En una de esas visitas, en 1994, se encuentró casualmente con el surguimiento del Movimiento Zapatista ya que, justo en ese momento, se hallaba en un viaje cultural en Chiapas.

Para Fullat la inteligencia se despierta fundamentalmente al confrontar diferencias; una manera de hacerlo es conociendo culturas dispares. Según él, conocer al humano es conocerlo en su diversidad, en lo múltiple; la uniformidad es resultado de una dictadura. Y esto no es sólo producto de su reflexión sino que lo vivió en carne propia en la época de Franco, al ser expulsado de la universidad por sus convicciones políticas contrarias al régimen franquista.

De su formación cultural señala que ha sido en orden decreciente: francesa, clásica (latina, griega y hebrea), germánica, catalana y española. En cuanto a la cultura inglesa, dice, ha sido marginal.

Sus viajes son casi siempre para asistir a congresos y dictar cursos pero no desaprovecha la ocasión para conocer al país en cuestión. Uno de sus hobbies favoritos, subraya, es la paleontología. Esto explica que haya viajado a Tanzania en varias ocasiones.

Los contactos con los pensadores de su tiempo

Algunas de las fortunas de Fullat son el haber establecido contacto con grandes pensadores de su tiempo y su gran habilidad para aprender de ellos. Es sorprendente el número de intelectuales con los cuales ha interactuado intercambiando ideas. Conversó con Sartré, de quien asegura su rostro le facilitó la intelección de sus escritos; con C. Moller, director de su tesis sobre Camus. También trabajó con Y. Congar y H. Lefebvre en un congreso sobre cristianismo y marxismo (1965). Asimismo, quedó impresionado con grandes pensadores como A.Schaff, Gadamer y K. Lowith en un congreso de filosofía en el año de 1968. Los primeros contactos con los filósofos franceses J. Hyppolite y D’Hondt fueron en el año de 1969; ellos lo introdujeron al estudio de la filosofía de Hegel.

En el curso de becario en París (1970) estudió con Lévi-Strauss, Michael Foucault y Jules Vuillemin en el Colegio de Francia; en la Sorbona tomó cursos con Jean Wahl y Aubenque. Al filósofo Ayer lo conoció en una discusión que éste estableció con A. Schaff, a propósito del concepto de dialéctica (1973). A Levinas y sus discípulos los trató en el año de 1978. Otros destacados pensadores con quienes ha intercambiado puntos de vista son: Olivier Rebol, Chaim Perelman, Paul Ricoeur, Ylia Prigogine y Giuseppe Flores.

Las estimulantes lecturas

Los primeros autores leídos por Fullat pertenecían a la Philosophia perennis. También leyó Summa Theologiae de Tomas de Aquino y adviertió su fuerza en temas epistemológicos; de Eckhart retomó su concepto de “fondo abismal”. Asimismo, desde los años universitarios, las lecturas de Platón y Kant fueron imprescindibles. Cuando era estudiante en el bachillerato, algunos de sus amigos de izquierda lo pusieron en contacto con escritos marxistas como La sagrada familia, La ideología alemana y el Manifiesto…, entre otros. Sin embargo, se “desengaña” del marxismo (léase socialismo real) al visitar la Unión Soviética y Bulgaria en los años setentas.

En la búsqueda de otros caminos recurrió a Camus y Sartré. Con las lecturas de los estructuralistas como Strauss y Foucault reorientó su pensamiento. También leyó a Russell, Wittgenstein, Popper y Ayer pero no influyeron significativamente en su postura; en cambio la lectura del padre del psicoanálisis, Sigmund Freud, le ha inquietado sobre manera. Otra lectura que le impactó fue el Personalismo de Husserl y Levinas.

Como se puede apreciar ha sido amplia y profunda la formación humanista de Fullat: ha leído y asimilado a grandes filósofos, lo que le ha permitido contar con una vasta cultura, misma que ha puesto en juego en su obra y en las conferencias magistrales que ha impartido.

Compromiso social y participación política

A pesar de su paso por el sacerdocio, al cual le debe, dice Fullat, el tono ético de su vida, siempre ha sido un liberal independiente, por lo que no somete sus ideas a dogma alguno. Esto le ha generado problemas con diversas jerarquías eclesiásticas, anteponiendo siempre su conciencia al valor de las instituciones. En la época de Francisco Franco luchó contra la dictadura, lo que le valió, siendo profesor de la UB, la expulsión de la universidad por atreverse a “violar” las disposiciones oficiales. Incluso pasó por el tribunal acusado de ir contra el régimen político; todavía en 1971, la policía política española de la dictadura lo encerró varias horas para interrogarlo acerca del contenido de sus conferencias.

La filosofía de la educación

Su aproximación a los temas de la filosofía de la educación se lo debe a su formación de Escolapio. A partir de ahí inicia diversas investigaciones hasta publicar su obra clásica Filosofía de la educación en 1978.

De acuerdo con Fullat son tres las “líneas-fuerza” de sus investigaciones en el campo de la filosofía de la educación:

• Epistemología de las ciencias de la educación,

• Antropología pedagógica y

• Axiología-teleología de la educación.

El enfoque epistemológico lo aborda en dos de sus libros: Antropología filosófica de la educación y Política de la educación. En ellos se apoya principalmente en Kant, quien sostiene que el conocimiento es limitado y no puede superar al campo de la experiencia. Además, considera la influencia de Foucault y Khun en la construcción de su teoría del conocimiento. Para Fullat el conocimiento es, por definición, ontológicamente imperfecto; nunca se acaba de conocer el mundo. Ahora bien, ¿dónde ubicar y qué es la filosofía de la educación?[2] Esto lo trata en un artículo titulado Filosofía de la educación: concepto y límites (1987). Dicha disciplina no es ciencia, pero sí “saber del sentido y saber crítico”. Es una reflexión del para qué de la educación, de sus fines y objetivos.

Para Fullat la antropología educativa es el quehacer educador, un modelo o paradigma filosófico. Sostiene que el proceso educativo se intelige como “antropogénesis o creación-asimilación” de civilización histórica. Hace hincapié en el factor cultural del dato humano; el hombre es bíos y es polis, dice. Sin embargo, ese dualismo no le satisface y retoma la fenomenología existencialista (de Jaspers, Sartré, etc.) que le permite considerar el mundo vivido por el sujeto. Piensa que la historia es el lugar donde el ser humano construye su identidad, jamás concluida; luego señala que no se da educación o antropogénesis sin violencia y formula una tesis realmente impactante: es inevitable la presencia del tormento y de la violencia en el fenómeno antropogenético-educativo.

La tercera y última línea de investigación en Fullat está centrada en la axiología y la teleología. Recuerda que su primera incursión en la cuestión axiológica data de su tesis doctoral sobre la moral atea en Camus (1963). En ella plantea el tema de una moral sin Dios, derivada del estudio de Camus, en particular de su obra clásica El extranjero escrita en 1942. En este sentido el Dr. Fullat subraya: “a pesar de la Ilustración, la humanidad vive en la barbarie”.

No le convencen Horkheimer ni Adorno en la búsqueda de cómo fundamentar los valores. Escribe varios artículos, incluso libros, donde trata el tema, y llega a la conclusión de que los valores son imposibles; sostiene que la educación en valores ha fracasado porque sólo se ha tratado de demostrar (sin lograrlo), en vez de mostrar con hechos. Se explica: para que la educación en valores tenga realmente éxito debiera mostrar y sólo se muestra mediante el ejemplo. Pero esto último, afirma, no se hace porque por un lado está el discurso y, por otro, está la realidad que se vive y es opuesta a lo que se quiere comunicar.

Conclusiones

Considerando las ideas expuestas sobre el pensamiento de Fullat, de sus avatares y encuentros con grandes personalidades que han hecho época en la historia del pensamiento humano, se coligen las siguientes conclusiones.

El origen de la formación humanista de Octavio Fullat procede de su familia, para consolidarse durante su vida de Escolapio y, después, como profesor e investigador en la Universidad de Barcelona; así también, es fruto de la gran influencia recibida por renombrados pensadores franceses y de otras latitudes en quienes, al interactuar, ha buscado siempre encontrar respuestas a las dudas que le inquietan y continúan manteniéndolo en constante reflexión. Además, el compromiso social y político de corte liberal que ha asumido lo hace una persona congruente entre su decir y actuar, cuyas consecuencias ha asumido sin cortapisas.

La vasta formación humanista de Fullat, su amplio conocimiento de las culturas clásicas, así como la competencia en idiomas le han permitido incursionar en una de las áreas más comprometidas, delicadas y complejas del conocimiento humano: la educación. Para ello se ha valido de su profundo conocimiento filosófico que lo ha orientado en la reflexión epistemológica, antropológica y axiológica en relación con la misma.

Su tesis de que la educación en valores ha fracasado porque el discurso es uno y otra la realidad imperante es de gran importancia para la enseñanza en nuestro país y el mundo ya que, como lo advierte nuestro entrevistado, no podemos ignorar que sólo se puede educar mostrando; es decir, con el ejemplo.

Una lectura cuidadosa del escrito que hemos presentado permite desprender, sin discusión, que el Dr. Fullat muestra de una manera espléndida y precisa su filosofía. A través de su decir y hacer vemos una pasión, una entrega total a la teoría y práctica de la educación. Nos escucha, nos mira y nos muestra, con todo su ser, que para lograr educar se tiene mucho que aprender, y sólo entonces se puede ser capaz de dar, de compartir grandes ideas durante horas que parecen breves instantes pero que constituyen inolvidables encuentros de sabiduría. Enhorabuena Dr. Fullat, esperamos algún día poder retribuir su generosidad.

Después de esta pequeña muestra del pensamiento de Fullat esperamos quede abierta la invitación para conocer a este gran hombre al que mucho debe la educación; para ello los conminamos a visitar su página web: http://www.octavifullat.com/

Notas

1. Estos son: el Premio de Pedagogía “Antoni Balmanya” (1964), Premio “Julio Marial” (1968) y Premio “Vicens vives” (1998).

2. Es uno de los tres componentes del saber integrador de la educación, los otros dos son la teoría de la educación y la pedagogía fundamental.

Referencias

Balcázar et al (2007). Investigación cualitativa. UAEM, México, págs 57-91.

Bucci, Sante (s/f). “Bio-bibliografía de Octavi FULLAT i GENÍS”. Traducción de texto sacado de Enciclopedia pedagógica dirigida por Mauro Laeng, Editrice La Scuola, Roma, Italia.

Camus, Alberto (1995). El extranjero. Editorial Altaya, Bracelona, España.

Fullat, Octavi (1987). “Filosofía de la educación: concepto y límites”. Revista Educar, 11(1987), págs 5-15, Universidad Autónoma de Barcelona, España.

____________ (1995). “El educar como absolución imposible o el fracaso teleológico”. Rassegna di Pedagogía, Estratto 2 (aprile-giugno 1995), Istituti Editoriali e Poligrafici Internazionali, Pisa, Roma, Italia.

Anexo.

Guía de la Entrevista a Octavio Fullat Genís

Objetivo: Conocer la formación intelectual del entrevistado y su filosofía de la educación.

I. Biografía de su formación intelectual

1. ¿Qué recibe Fullat de sus progenitores?

2. ¿Cuál es el medio en el que se desenvolvió durante sus primeros años de vida?

3. ¿Qué papel han tenido sus frecuentes viajes en su formación intelectual?

4. ¿Con qué intelectuales ha intercambiado puntos de vista y de quiénes percibe mayor influencia?

5. Particularmente, ¿Con quienes de ellos trabajó directamente? ¿Qué enseñanzas recibió de ellos?

6. ¿Qué lecturas le han impactado a lo largo de su vida?

7. ¿Cuál ha sido su participación política en España?

II. Filosofía de la educación

8. ¿Por qué tan interesado en la filosofía de la educación?

9. ¿Cuáles son las grandes líneas de su investigación educativa?

10. ¿En qué consisten cada una de ellas?

11. ¿Por qué su interés en la obra de Camus?

12. ¿Cuál es su opinión en torno a la educación en valores?

*Estudiante de la Maestría en Ciencias en Metodología de la Ciencia por el CIECAS del IPN.

** Doctor en Psicología Social por la Universidad Autónoma de Madrid, España. Profesor investigador del CIECAS del IPN

La explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes: Una realidad invisible

2010-10-04T19:42:00.001-07:00

Ricardo García Jaime*

Fui niño, más no tuve infancia.

Anton Chéjov

La tradicional imagen de la niñez como etapa feliz, ausente de riesgos y protegida por la inocencia, es una falacia adulta sostenida a conveniencia, pues oculta abusos, entorpeciendo la modificación de condiciones desventajosas impuestas a este grupo de personas.

Esta visión de la niñez, a la luz de los hechos, queda rebasada por ideologías androcéntricas que les significan como menores sin derechos fácticos, incapaces para la toma de decisiones y susceptibles de olvidar experiencias traumáticas recibidas durante sus primeras décadas de vida.

Este contexto, reconocido por ciertos sectores sociales, dio origen a las declaraciones de Ginebra sobre los derechos del niño de 1924 y la declaración de los derechos del niño de 1959, las cuales establecieron la necesidad de protegerles contra toda forma de abandono, crueldad, explotación y trata de personas. Sin embargo no lograron unificar criterios en torno a la fragilidad de la niñez en un mundo de estructura adultocrática pues décadas después de haberse signado estos instrumentos, organismos internacionales especializados revelan que niñas, niños y adolescentes continúan trabajando en condiciones paralelas a la esclavitud, sin acceso a sistemas educativos, recibiendo violencia de género, violencia familiar, en pobreza, con desnutrición y expuestos a la explotación de su bien más intrínseco: el cuerpo.

La explotación del cuerpo mediante la imposición de prácticas sexuales remuneradas es hoy, no sólo una de las manifestaciones más frecuentes de violencia hacia niñas, niños y adolescentes, sino también un negocio lucrativo de escasa visibilidad social. En nuestro país se calcula que entre 18,000 y 20,000 menores de 18 años se encuentran en condiciones de explotación sexual comercial, aunque otras aproximaciones sugieren la existencia de entre 5,000 y 80,000 sólo en algunas de las ciudades más importantes de la república [1], cifras que concuerdan con datos de la ONU quien estima 70,000 niños/as mexicanos en esta situación.

La explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes, (ESCNNA por sus siglas en español) representa un negocio que, a través de la vulneración de derechos, genera decenas de millones de dólares[2]. Además este tipo de explotación se perfila según el centro de control y prevención de enfermedades de los Estados Unidos de América y la Universidad de Tufos en Massachussetts, como un delito comparable con el tráfico ilegal de drogas y armas[3].

La explotación sexual comercial de niñas, niños y adolescentes comprende la utilización de menores de 18 años para relaciones eróticas/sexuales remuneradas, pornografía infantil, pornografía adolescente y espectáculos sexuales en los que exista intercambio económico o pago de otra índole para el/la menor o para terceros. En todos los casos se trata de una violación a sus derechos pues se les obliga a realizar trabajos forzosos utilizándoles como mercancía sexual[4]. Las relaciones eróticas/sexuales abarcan desde caricias, besos, masturbación, hasta relaciones sexuales orales, anales o vaginales. La pornografía involucra la producción, distribución, divulgación, oferta o posesión de materiales donde se les utilice sexualmente sea de forma explícita, real o simulada así como a la presentación de sus genitales con el propósito de excitar a los consumidores-agresores/as. Los espectáculos sexuales consisten en la exhibición de menores en actos públicos o privados.

El uso de niños, niñas y adolescentes en estas prácticas ha sido documentado en el país. En la ciudad de México, por ejemplo, son bien conocidas las zonas donde se practica la ESCNNA. En la alameda central, específicamente en el monumento a José Martí se ofrecen niños entre 9 y 17 años. En los andenes del metro Hidalgo, Chapultepec, Pino Suárez y Centro Médico se encuentran menores disponibles para relaciones sexuales. En la avenida circunvalación al menos 15% de las mujeres prostituidas son menores de 18 años. En la avenida san Pablo y los callejones de Manzanares y santo Tomás. En Garibaldi, Sullivan, avenida de los Insurgentes, Reforma, Zona Rosa, puente de Alvarado e inmediaciones de la Delegación Cuauhtemoc. Al Norte en la central de autobuses, metro indios verdes y metro la villa. Al oriente en cercanías del metro Zaragoza, bares de Iztapalapa y en la central de abastos. En el poniente en el pueblo de santa fé y la colonia Xalalpa[5]. Sin embargo la presencia de menores en estas zonas sólo muestra la modalidad más obvia de la ESCNNA pues en otros casos se les explota al interior de comercios: tiendas, loncherías, bares, estéticas, spas, centros de masajes, o en domicilios de exclusivas zonas residenciales.

En otros estados de la república la situación es similar. En la zona metropolitana del estado de Jalisco, existe ESCNNA en espacios públicos del centro histórico, en el parque Morelos y la colonia Retiro[6]. Allí se encuentran alrededor de 600 menores explotados sexualmente[7]. En zonas fronterizas como Tijuana o Ciudad Juárez es habitual la compra-venta de niñas-adolescentes para prostíbulos locales y de los Estados Unidos. Mientras que en Tapachula Chiapas, cientos de niñas centroamericanas robadas o engañadas son comercializadas con fines sexuales.

En zonas turísticas como Acapulco, Cancún o puerto Vallarta la presencia de ESCNNA, ha hecho que nuestro país sea considerado el “Bangkok de Latinoamérica” pues pone a disposición de “turistas sexuales ocasionales o preferenciales” más de 3,000 menores, muchos captados debido a situaciones de calle o condiciones de pobreza[8].

En estas zonas la población ha naturalizado la presencia de menores explotados sexualmente, integrándoles a los servicios comerciales de la localidad, de modo tal que las condiciones causantes de la explotación son minimizadas o racionalizadas como actos voluntarios de estas niñas/os.

Visibilizar la ESCNNA es el paso previo para conocer la realidad que viven miles de niñas, niños y adolescentes. Cuando se deja de pensar la explotación como una libre opción de vida se pueden apreciar muchos de los abusos cometidos contra estas personas: privación de libertad, violaciones, lesiones, iniciación y dependencia de drogas, infecciones de transmisión sexual, entre otros.

Se puede entender la dinámica de explotación. Primero la separación de los/as menores de sus grupos de apoyo (familia, amigos, comunidades de base) incrementando su desprotección y vulnerabilidad. El aislamiento físico al ser trasladados a otras colonias, zonas, estados o países. El control del cuerpo: ingesta de alimentos, aseo, acceso a servicios médicos. El confinamiento a ciertos espacios. El enganche a las drogas y control mediante su dependencia. El cobro devengado por ropa, maquillaje, comida, alojamiento, traslado, vigilancia y “protección”, que reduce a nada el dinero que llega a manos de las personas explotadas (sobra decir que las deudas generadas por el tráfico y la trata son de facto impagables).

Se advierten también costumbres sociales y dinámicas familiares que facilitan el acceso de los/as menores a la explotación. Procedimientos como la compra-venta de hijos/as, el préstamo de éstas/os a familiares o conocidos para trabajo o entrenamiento. La violencia familiar, el abuso sexual intrafamiliar o la expulsión a la vida en situación de calle, prácticas todas que terminan por exponerles a trata con propósitos sexuales.

Es necesario intervenir para detener estos abusos y generar condiciones seguras para el desarrollo de niñas, niños y adolescentes. Pero se precisa primero, dejar de naturalizar la explotación sexual. Nunca será opción de vida el abuso, como tampoco es válida la negación de esta realidad.

Notas

1. Informe global. Eliminemos la prostitución, la pornografía y la trata con propósitos sexuales de niños, niñas y adolescentes Ecpat, 2006.

2. Prostitución, no con nuestros niños, 2005.

3. Informe Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal, 2007.

4. Adaptación de la declaración del congreso mundial contra la explotación sexual comercial de niños. Estocolmo, junio de 1996.

5. Informe Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal, 2007.

6. informador.com.mx

7. Tolerancia cero, 2010.

8. Informe global. Eliminemos la prostitución, la pornografía y la trata con propósitos sexuales de niños, niñas y adolescentes Ecpat, 2006.

Referencias"

Chávez, Ma. Antonia (coord.) (2010). Tolerancia cero. Características de la explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes en el Centro Histórico de Guadalajara, Jalisco”. Gobierno del estado de Jalisco-DIF.

Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (2007). Informe especial sobre explotación sexual comercial infantil en el Distrito Federal 2006. México CDHDF.

ECPAT (2006). Informe global de monitoreo de las acciones en contra de la explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes. México. Bangkok, Saladaeng Printing Co. Ltd.

Negrete, Norma (coord.) (2005). Prostitución, no con nuestros niños. México, Plaza y Valdés.

Presentan observatorio de explotación sexual infantil en Guadalajara. informador.com.mx, 23 de junio de 2010: http://www.informador.com.mx/jalisco/2010/212255/6/

*Licenciado en psicología, terapeuta sexual, maestro en estudios de la mujer. Profesor asociado unidad 095 UPN.

¿Por qué es importante hablar sobre Explotación Sexual Infantil en México?

2010-10-04T19:28:00.001-07:00

Juana J. Ruiz Cruz*

El abuso sexual, según el Código Penal para el Distrito Federal, en el capítulo II artículo 201, refiere que el abuso sexual en menores de edad es cuando se “introduzca, procure u obligue a un menor de dieciocho año de edad o quien no tenga la capacidad para comprender el significado del hecho, a realizar actos de exhibicionismo corporal, lascivos o sexuales…”, en este sentido sea documentado ampliamente que la mayoría de los casos involucra a familiares o personas afectivamente significativas para la víctima (Negrete, 2005:7). Este es un factor fundamental de vulnerabilidad que puede llevar a los menores a la Explotación Sexual Infantil.

Dentro de la explotación sexual existe la comercial y la no comercial; dentro de la primera se encuentra la prostitución, la pornografía, la trata con propósitos sexuales y el turismo sexual. En el segundo tipo, no implica intercambios económicos o de bienes materiales y se basa de forma explícita en el ejercicio del poder de dominación sobre el otro” (Negrete, 2002. Tomado de Negrete, 2005:7). Este tipo de explotación se manifiesta de las siguientes formas:

1. Pornografía Infantil.- La cual se define por el artículo 201 bis del código penal del D.F., cuando a un menor de 18 años, con o sin su consentimiento, se le obliga a realizar actos de exhibicionismo corporal, lascivos o sexuales, con el objeto y fin de videograbarlo, fotografiarlo o exhibirlo mediante anuncios impresos o electrónicos, con o sin el fin de obtener un lucro. Asimismo, Negrete (2005) la define como cualquier representación, por cualquier medio, de un niño(a) involucrado en actividades sexuales explícitas reales o simuladas o cualquier representación de las partes sexuales de un niño (a) para propósitos sexuales principalmente.

2. Relaciones Sexuales Remuneradas.- Cuando a través de la asimetría del poder se obtienen favores sexuales a cambio de beneficios económicos o de bienestar social.

3. Turismo Sexual.- Este rubro está contemplado como una forma de explotación sexual comercial donde personas viajan de un país de origen a otro, que por lo general es menos desarrollado para involucrarse en actos sexuales con niños o niñas.

La explotación sexual está estrechamente vinculada al delito de la Trata de Personas. El Protocolo adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas, refiere: “Por trata de personas se entenderá la captación, el transporte, el traslado, la acogida o la recepción de personas, recurriendo a la amenaza o al uso de la fuerza u otras formas de coacción, al rapto, al fraude, al engaño, al abuso de poder o de una situación de vulnerabilidad o a la concesión o recepción de pagos o beneficios para obtener el consentimiento de una persona que tenga autoridad sobre otra, con fines de explotación”. Es importante diferenciar entre la “trata de personas”, forma de utilización comercial de las personas, y el “tráfico” de las mismas, transporte o desplazamiento ilícito de las personas para su posterior comercialización.

Las diversas modalidades de trata de personas se describen a continuación:

• Explotación con fines de prostitución ajena u otras formas de explotación sexual.- Obtención de beneficios económicos por la comercialización del acto sexual o cualquier otro tipo de acción vinculada este hecho.

• Explotación laboral, para realizar trabajos o servicios forzados.- Sometimiento a trabajos forzados con baja o nula remuneración económica.

• Turismo sexual.- Ya se describió anteriormente.

• Matrimonios por catálogo.- A través de internet se engancha a personas (principalmente mujeres) con las cuales contraen matrimonio, extrayéndolas de sus países de origen para posteriormente divorciarse y evitar que consigan la residencia, quedando a merced de sus explotadores.

La situación de la explotación sexual infantil en México

Olivares-Alonso (2010), señala que la explotación sexual comercial infantil (ESCI) se ha vuelto un asunto cotidiano en México, esta aseveración la fundamenta en investigaciones realizadas por un grupo interdisciplinario del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM, encabezado por René Jiménez Ornelas, en la cual se realizaron entrevistas a niños víctimas de la ESCI de Tijuana y Ensenada. La mayoría de los infantes entrevistados provienen de familias violentas y de bajos recursos, cuyos explotadores los inducen al consumo de drogas. En cuanto a la edad de inicio sexual de los mismos, se reportan casos entre ocho y nueve años, refiriendo las víctimas diversas causas como es el haber sufrido violación sexual en el interior de su hogar o por ser raptados por desconocidos u orillados por familiares a prostituirse por necesidad. Es importante enfatizar que las víctimas terminan asumiendo que su situación es cotidiana, puesto que refieren la actividad que realizan como “un trabajo, la única manera de obtener dinero”.

Las ciudades donde ha proliferado este delito son: Distrito Federal, Guadalajara, Tijuana, Ensenada, Mexicali, Acapulco, Puerto Vallarta, Cancún y Cuernavaca, esto debido a que los pederastas ofrecen paquetes turísticos que son anunciados como “agradables estancias” con hospedajes, alimentos, bebidas, drogas y sexo con niñas o niños. Esto se realiza en diversos espacios, por ejemplo antes de cruzar a EUA, se puede dar cerca de alguna garita, en un hotel para viajeros o de paso, en alguna casa de aparentes masajes, en algún bar, etc.

Con base en esta investigación, se estima que en el país entre 20 mil y 25 mil niños, niñas y adolescentes son víctimas de explotación sexual, siendo el costo de estos servicios desde 50 hasta los mil dólares. Datos del Instituto Nacional de Migración señalan que el tráfico de personas para fines sexuales es la tercera actividad ilícita mundial más lucrativa, con ganancias de alrededor de 10 mil millones de dólares anuales.

En México no existe una política de seguridad integral que atienda este problema, puesto que no existe investigación para la detección y detención de bandas, sino que esto último sólo se da por denuncias. Por ello es importante que en la escuela, se logre hacer visible el fenómeno de la Explotación Sexual Infantil, para que los niños, niñas y adolescentes conozcan las causas y consecuencias de este terrible mal, así como diversas medidas preventivas que pueden ser útiles para alejarlos de personas que pretendan involucrarlos en este tipo de explotación.

Referencias

Jiménez-Ornelas, R. coor. (2006). La explotación sexual comercial infantil desde la visión de niños, niñas y adolescentes. Estudios de casos en Tijuana y Ensenada, B.C. México: Oficina para Cuba y México de la Organización Internacional del trabajo de los Estados Unidos de América.

Negrete, N. (2005). Prostitución, no con nuestros niños, Plaza y Valdez, México, 124 p.

Nikken, P. (1994). El concepto de Derechos Humanos. Ed. Instituto Interamericano de Derechos Humanos, San José, Costa Rica.

Olivares-Alonso, E. (2010, 4 abril). "Explotación sexual infantil, asunto cotidiano en México, afirma el IIS". Sociedad y Justicia, La Jornada. México.

* Directora de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad UPN095 D.F. Azcapotzalco.

El cine como divulgador de contenidos científicos: La historicidad y las ficciones de la ciencia

2010-10-04T18:52:00.001-07:00

Armando Meixueiro Hernández*y
Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán*

I. De la ciencia y su adaptación en la cosmovisión del siglo XX

Hablar de ciencia significa sumergirnos en la historia del pensamiento occidental y de las ideas que se han ido constituyendo, a través del tiempo, en una interpretación racional del mundo y del hombre. Ideas que se han impuesto o que han resistido en ese camino sinuoso de reflexiones, algunas veces amables, muchas otras violentas y que se decantan ahora en un conjunto de conocimientos sistematizados que consideramos transitoriamente aceptados y válidos (Chalmers, 1982).

Hablar de ciencia significa reconocer en ese término la sobredeterminación de múltiples procesos sociales, económicos, políticos, educativos y culturales que se condensan en la institución de la ciencia y que, desde el Renacimiento y hacia finales del siglo XIX, se fue erigiendo como un modo dominante de representarnos la realidad (Bernal 1957), sin negar que prevalecieron y prevalecen otras visiones del mundo, y en muchos casos a través de sincretismos singulares.

De este modo, la adopción de un pensamiento científico en las sociedades modernas se volvió un imperativo para estimular el nacimiento, crecimiento y madurez de los Estados Nacionales. Se fue constituyendo en la forma racional que fue sustituyendo el pensamiento dogmático clerical después de la Revolución Francesa en occidente. Así es como en muchos países se atribuye y se va extendiendo esta cosmovisión, que al parecer y desde un punto de vista darwinista parecía ser la que reunía mejores condiciones adaptativas.

Las nuevas sociedades, entonces, requerían formar a sus individuos en la nueva perspectiva de pensamiento e interpretación de la realidad. De ahí que la formación de una cultura científica se volviera indispensable.

II. Formación de una cultura científica: La escuela y la divulgación de la ciencia

En estas sociedades modernas la formación de una cultura científica es un compromiso que ha recaído primordialmente en las escuelas. Los maestros tienen que asumir ese encargo a pesar de las enormes dificultades y obstáculos que significa poner en marcha los contenidos escolares que se establecen en los Programas Educativos en un contexto en el que sus opiniones y críticas son y han sido consideradas marginalmente. La mayor parte de los contenidos escolares son información extraída de los conocimientos científicos por lo que podemos afirmar que en las escuelas se enseña ciencia de un modo más o menos sistemático: En grupos restringidos se transmiten conceptos, producto de las diferentes disciplinas científicas, y se va certificando el aprendizaje formal, a través de niveles (preescolar, primaria, secundaria, etc.) y ciclos temporales (trimestres, semestres, años, etc.). Es necesario puntualizar que en el siglo XX la relación entre contenidos educativos y conceptos científicos fue cada vez más estrecha por lo que en las escuelas básicamente se enseña ciencia.

Por otro lado, la divulgación de la ciencia es el segundo medio para promover una cultura científica que se realiza de un modo informal. Si bien en las escuelas se fomenta un aprendizaje formal de la ciencia casi siempre a nivel elemental, los instrumentos de la divulgación científica promoverán un aprendizaje informal de la ciencia, que no pasa por el proceso de acreditación.

Así, la enseñanza de la ciencia en la escuela y los medios de divulgación científica constituyen los pilares fundamentales para la formación de una cultura científica y tecnológica, tanto para educandos como para la sociedad civil de manera amplia.

La divulgación de la ciencia utiliza diversos medios para impulsar el aprendizaje informal de la ciencia. Recurre a revistas (como la extraordinaria publicación ¿Cómo ves? de la UNAM), secciones periodísticas, suplementos (como Hélix en la Revista Ciencia y desarrollo), programas radiofónicos (como El explicador), documentales televisivos, museos, etc. Aquí pondremos especial atención en un medio de comunicación de masas privilegiado, ya que apareció enlazado al desarrollo tecnológico en el ocaso del siglo XIX y como una respuesta a las expresiones vanguardistas del arte en el nacimiento del siglo XX. Nos referimos al cine, que emite sus primeros balbuceos en 1895, a través de las proyecciones de los hermanos Lumière.

En esta ocasión nos interesa ahondar en algunos aspectos de la divulgación de la ciencia que pueden apoyar o complementar las reflexiones de maestros y alumnos en el aula.

III. La ciencia en el cine: Hacia la reflexión de algunos contenidos científicos

El cine es un medio de comunicación privilegiado porque le permite al receptor enriquecer los estímulos de modo audiovisual, es decir, decodificando el mensaje a través del oído y la vista, y que está estructurado generalmente en una historia (con personajes, historia, conflicto y desenlace), lo que permite recordarlo más fácilmente. También el cine es arte, creación, producción, ideología, espectáculo y como lo hemos demostrado en muchos estudios previos: educación (Meixueiro y Ramírez, 1998; 2000; 2002).

Nuestro propósito en este ensayo consiste en reflexionar acerca de la relación entre el cine y la divulgación científica, para después profundizar en algunas cintas contemporáneas que permiten analizar algunos puntos de esa posible intersección y que pudiera abrir una reflexión para la utilización del cine, en este caso, para promover aprendizaje científico en el aula.

En principio, consideramos que la relación entre el cine y la divulgación científica no es recíproca y constante. Salvo que se trate de una institución científica que intenta divulgar ciencia específicamente, casi no existen productores o directores que fijen su meta principal en tal proyecto. Los casos de las series televisivas de El mundo submarino de Jacques Cousteau (1966) y de Cosmos: Un viaje personal (1980) de Carl Sagan son excepcionales. En la actualidad tendríamos que citar que en las últimas décadas se han desarrollado canales de televisión y documentales especialmente dedicados a divulgar aspectos científicos sobre todo naturales, biológicos e históricos.

De este modo, no podemos afirmar que las producciones cinematográficas en general contengan una intención explícita de divulgar una cultura científica y tecnológica pero creemos que de forma tangencial muchas obras cinematográficas develan elementos que ayudan a la formación de dicha cultura. La importancia del contenido científico es tal, que el contenido cinematográfico tiene que hacer uso de él. Es el caso, por ejemplo, de incontables filmes policíacos, de cine negro, detectives o de suspenso en las que el misterio de devela por procedimientos científicos químicos, físicos, médicos, anatómicos, biológicos, etc. Ejemplos fílmicos serían, Una Acción Civil ( Zaillian S., EU, 1998) o El poder de la Justicia (Ford Coppola, F. EU, 1997)

También hay otras obras cinematográficas con relatos relacionados con una disciplina científica o ámbitos de la ciencia, por ejemplo, la medicina o la psiquiatría; sus posibilidades e imposibilidades como en: Un milagro para Lorenzo (Miller G, EU, 1992) Despertares (Marshall P, EU, 1990) o Mente brillante (Howard R, EU, 2001).

El espectro de la ciencia es tan amplio en el cine que podríamos incluir las muy documentadas reflexiones y procedimientos del Dr. Lecter (Demme, J. El silencio de los inocentes, EU, 2001) hasta clases del arqueólogo Indiana Jones, persiguiendo el arca perdida (Spielberg S. EU: 1981) o los experimentos conductuales y físicos que en carne propia desarrolla El profesor Chiflado (Lewis J, EU, 1963).

Precisamente en relación a las obras cinematográficas, podemos dividir, para el presente trabajo, en dos grandes grupos la divulgación científica que sería susceptible de analizar: Por un lado tendríamos cintas sobre la historicidad de la ciencia, y que se trata de obras que dan cuenta, directa o indirectamente, de hechos científicos y tecnológicos de forma histórica, es decir, cintas que contienen información más o menos realista- fundados en el alcance actual de la ciencia- sobre descubrimientos, invenciones, grandes investigadores o revolucionarios, experimentos, conflictos, etc., todos ellos del campo científico; por otro lado, tendríamos películas sobre las ficciones de la ciencia, que se refieren a filmes que plantean escenarios futuros o mundos alternativos a partir de principios, teorías o enfoques científicos.

La historicidad de la ciencia en el cine

El cinematógrafo, como lo comentamos antes, nace de la mano de grandes desarrollos científicos y tecnológicos. De hecho, la invención del cine es un hecho tecnológico relevante. Así, el cine aparece como un gran recurso para documentar la realidad, y presentarnos, proyectada en una pantalla, eventos cotidianos como la llegada de un tren a la estación, la salida de unos obreros de la fábrica o el desayuno de un bebé (Gubern, 1989).

El cinematógrafo, entonces, se prefigura como un instrumento eficaz para mostrarnos la vida cotidiana y, más adelante, como un medio eficaz para documentar aquellos hechos relevantes de la vida familiar, social, institucional y nacional.

En cuanto a la historicidad de la ciencia podemos encontrar en el cine dos tipos de obras: las que son estrictamente documentales, y por tanto, nos presentan hallazgos, investigaciones, información de avances en el ámbito de la ciencia y la tecnología, como por ejemplo las primeras filmaciones sobre la invención del avión o más recientemente Microcosmos (1996), cinta francesa de Claude Nuridsany y Marie Pérennou , o el sonadísimo caso de La verdad incómoda (Guggenheim D, EU, 2006), sobre el cambio climático global con importantes repercusiones tanto políticas como cinematográficas ; y el otro tipo de producciones que son las que a partir de un guión de ficción recrean un momento histórico de la ciencia, como las cintas Artemisia (Mérlet, A. Francia/Alemania/Italia; 1997) que narra la historia de la pintora Artemisia Gentileschi, su relación con el pintor Agostini y de cómo se fue consolidando la perspectiva lineal en la Italia de la primera mitad del siglo XVII; o Freud: pasiones ocultas (Huston, EU, 1962) sobre el conflictivo nacimiento del psicoanálisis y su creador; Kinsey: el científico del sexo (Condon B, EU, 2004) sobre el desarrollo como investigador de Kinsey, que va de lo irrepetible en la naturaleza por sus primeras inferencias por su colección de abejas, hasta sumergirse en el universo de la sexualidad humana por medio de entrevistas a profundidad y escalas, gracias a sus dudas, temores e hipótesis personales.

La historicidad de la ciencia en el cine se ha abordado poco considerando la gran cantidad de producciones que existen en la historia del cine, sin embargo, podemos notar que a pesar de tal escasez, hay algunos temas que sí aparecen de manera más o menos recurrente. Uno de ellos es el que está alrededor de la carrera espacial. Baste mencionar algunos ejemplos: Cielo de octubre (Johnston J, EU, 1999); Los elegidos de la gloria (Kaufman P, EU; 1983); Apollo 13 (Howard R, EU; 1995). De estas tres obras podemos inferir que por lo menos para el cine norteamericano, el orgullo científico y tecnológico de ser vencedores de los rivales soviéticos en la carrera espacial -que culminará en el proceso de llegada del hombre a la luna hace justamente cuarenta años- es más que evidente. En la primera se describe cómo a partir de ejercicios escolares y de unos chicos inquietos se comienzan a desarrollar cohetes espaciales. Los elegidos recrea tres grandes momentos: La ruptura de la barrera del sonido por un avión tripulado por Chuck Yeager; en un segundo momento de la película es la selección de la primera generación de pilotos espaciales (interesante ver como se perfila esa nueva profesión) y el tercer tiempo es dedicado al nacimiento de la era espacial tripulada por humanos de los Estados Unidos. En Apollo 13 nos enfrentamos al conflicto real que vive esa nave espacial y como es resuelta la crisis en el espacio.

En términos de tecnología el ejemplo sería la notable película de Francis Ford Coppola, Tucker, el hombre y su sueño (EU, 1987) sobre cómo, con una empresa familiar, un pequeño empresario desafía las reglas impuestas por las grandes compañías automotrices por medio de un auto innovador y un estilo personal de liderazgo.

Las ficciones de la ciencia en el cine

Las ficciones de la ciencia en el cine se refieren al grupo de obras cinematográficas que representan a la ciencia en perspectiva, es decir, cintas que proyectan las ideas o preocupaciones acerca del futuro posible en el que nos encontraríamos a partir de presupuestos científicos y/o del desarrollo de la ciencia y la tecnología.

Las reflexiones y especulaciones que se pueden desprender sobre el poder de la ciencia en el cine resultan muy interesantes. La ciencia ficción es una tradición literaria que alimenta las producciones cinematográficas en este aspecto, de tal modo, que se pueden encontrar muchos filmes inspirados en obras literarias de ciencia ficción, pensemos que Isaac Asimov es un autor muy socorrido con cintas como El hombre bicentenario (Columbs C, EU, 1999), sobre el dilema de la inmortalidad y Yo, robot (Proyas A , EU, 2004), que conjunta varios relatos relacionados con la autonomía intelectual de los robots en el futuro.

Además de las obras literarias que impulsan conjeturas sobre la evolución y el poder de la ciencia y la tecnología, existen cintas realizadas con guiones originales. Éstas aportan y completan la representación social de la ciencia. Desde los albores del cine podemos encontrar ejemplos de estas visiones que nos muestran las preocupaciones sobre el desarrollo de la sociedad bajo el influjo de la ciencia y la tecnología. Estamos hablando de dos películas emblemáticas de la primera mitad del siglo XX: Metrópolis (Lang, Alemania, 1926) que retrata el dominio mecanizado del hombre en una sociedad subterránea y Tiempos modernos (Chaplin CH, EU,1936) sobre la deshumanización del hombre por los recién implementados procesos productivos.

Una característica más o menos generalizada en las cintas sobre las ficciones de la ciencia en el cine consiste en representarla de un modo catastrófico. Al parecer, la ciencia y la tecnología se ven como instrumentos que nos llevan aceleradamente a la destrucción de nosotros mismos o a un mundo devastado, infernal, dantesco. En, por ejemplo, Niños del hombre (Cuarón A, EU; 2006) fenómenos sociales como las epidemias, la migración, la amenaza sobre la especie humana, la violencia y la desigualdad son llevados a un Londres en el 2027, con resultados poco alentadores. Otro ejemplo del pesimismo en que se encuentra la narrativa cinematográfica en relación a la ciencia, de no tanta ficción, es El jardinero fiel (Mirelles F. Reino Unido/Alemania; 2005) sobre el manejo que hacen algunas farmacéuticas trasnacionales de las epidemias y las enfermedades en continentes como África.

Es muy probable que nuestro imaginario social de la ciencia y la tecnología esté determinado por las dos guerras mundiales, la bomba atómica y otros accidentes de corte nuclear o de descontroles biológicos y también por la crisis misma de la ciencia en la que se encuentra desde hace más de cuarenta años. Lo cierto es que estas inquietudes aparecen patentes en cintas como Mad Max (Miller G, Australia, 1979), Terminator (Cameron J, EU: 1984) Un día después (Meyer N. EU, 1983), Cartas de un hombre muerto (Lopushansky K, URSS; 1986) Parque Jurásico (Spielberg S, EU; 1993), Inteligencia artificial (Spielberg S., EU; 2001) Un día después de mañana (Emmerirch R , EU, 2004).

Conclusiones

En este primer bosquejo sobre el cine como una herramienta de divulgación de la ciencia, descubrimos un amplio campo de análisis que rebasa con mucho el espacio de este artículo. De ese modo, intentamos mostrar en plano general, algunos de los aspectos susceptibles para abordar en trabajos posteriores, señalando los dos grandes tipos de obras cinematográficas en las que la divulgación científica y la enseñanza de la ciencia serían significativas: La historicidad de la ciencia y las ficciones de la ciencia.

Sobre la historicidad de la ciencia en el cine nos parece que la reflexión debe dirigirse a los aspectos documentales y a los guiones que reproducen momentos significativos de la historia de la ciencia y la tecnología, resaltando las diferencias entre ambos géneros y detallando también, los aspectos más sutiles entre ciencia y tecnología. En plano general, nos parece que en la historia del cine hay muchas propuestas documentales de divulgación científica que se han centrado en presentar una concepción de la naturaleza en la que el hombre parece no intervenir. Por otro lado, observamos que las cintas que aluden a la historicidad de la ciencia son escasas considerando el tema central de éstas. Sin embargo, en muchas de las películas exhibidas en la historia del cine se pueden extraer elementos tangenciales de divulgación científica y de enseñanza de la ciencia.

En cuanto a las ficciones de la ciencia en el cine, la creatividad de filmes sobre el futuro del desarrollo de la ciencia y la tecnología parecen apuntar a desenlaces catastróficos. Allí nos parece pertinente profundizar en los factores que han provocado esa imagen resaltando los hechos históricos y periodos de crisis en la historia humana, en general y en la historia de la ciencia, en particular.

Finalmente, creemos que la relación entre el cine y la divulgación de la ciencia representa un campo de análisis muy apropiado para reflexionar, de manera pedagógica y didáctica, en las condiciones actuales de la ciencia y la tecnología, estimulando así, la formación de una cultura crítica sobre la ciencia y la tecnología.

Referencias

Bernal, John D. (1957) La ciencia en nuestro tiempo. 13a. Reimpr. en español, 1999. Traducido por Eli de Gortari. México: Nueva imagen.

Chalmers, Alan F. (1982) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? México D.F.: Siglo XXI.

Gubern, Román. (1989) Historia del cine. 4ª ed. Barcelona: Lumen, 2003.

Meixueiro H., Armando y Ramírez Beltrán, Tonatiuh. (1998). Cine y educación. La vida es mejor que la escuela. México D.F.: Taller Abierto.

------ (2000). Educación y cine. Maestra vida. México D.F.: Taller Abierto.

------ (2002). Globalización, cine y educación. México D.F.: Taller Abierto.

* Profesores de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad UPN095 D.F. Azcapotzalco.

¿Qué implica el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC´s) en Educación?

2010-10-04T18:50:00.000-07:00

Edna Marcela Barrios Gómez*

El impacto de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s) en educación presenta cambios en la institución, el profesor y el proceso enseñanza- aprendizaje; cuestión que las instituciones educativas deben afrontar con la introducción de tecnología en el proceso educativo y que conduzca al conocimiento y dominio de la misma. La interacción con la comunidad educativa , conciencia de las necesidades de la sociedad y con la capacidad de planificar para que cada actor del contexto educativo asuma su nuevo rol; el profesor como mediador, facilitador de la construcción de conocimiento y de los alumnos de manera flexible para utilizar autónomamente una gran variedad de materiales y que tengan contacto con las tic´s lo que dará un beneficio en la nueva visión del usuario de la formación.

Según Gisbert (1996: 413) “El conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software) son soportes de información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizada de información”

Información para adquirir conocimiento, esto implica interiorizar adecuadamente la información para que sea integrada en estructuras cognitivas que son personales e intransferibles y así convertirlas en conocimiento. Esto engloba un conjunto de cambios en la estructura productiva de la sociedad; lo cual lleva a preguntar: ¿Estamos mejor informados? ¿Seleccionamos adecuadamente la información? ¿Construimos conocimiento? ¿El profesor es facilitador en la construcción del conocimiento? ¿el uso de la Tic´s permitirá estar mejor informados y construir conocimiento? Pues existe una confusión entre obtener información y construir conocimiento; aquí es donde la educación deber proporcionar el desarrollo de competencias digitales para almacenar, codificar, procesar y transmitir información adecuadamente pues es labor individual la construcción del conocimiento.

Las tic´s y su relación con los medios educativos, “la información integra la base de datos multimedia de cualquier temática, la comunicación constituye un canal a escala mundial, la red facilita la comunicación y la relación interpersonal y el soporte didáctico proporciona instrumento que facilita el aprendizaje autónomo y la personalización de la enseñanza” (González, 1996). Los estudiantes como medio de expresión utilizan Internet; la red facilita la comunicación mediante sistemas como edición de páginas WEB, tales como: worlwide, formadas por miles de páginas de archivos en servidores de Internet. El correo electrónico es el sistema básico de comunicación en la red. Los grupos de noticias a los cuales entran los interesados en el tablón de anuncios; los grupos de conversación permiten comunicación simultánea. Las listas de discusión “Mailing List” son grupos de personas interesadas en determinada temática; algunas como: EDULIST que es de educación, EDUTEC acerca de Tecnología Educativa e HIPERESPIRAL basada en Educación y tic´s

La brecha digital se define como la separación que existe entre las personas que utilizan las Tic´s como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben cómo utilizarlas.

“La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos define el concepto brecha digital en términos de acceso a computadoras (TIC) e internet y habilidades de uso de estas tecnologías. No obstante, la propia OCDE define a la tecnología como un proceso social, lo cual hace necesario explorar un significado más amplio para este concepto. De manera general brecha digital se vincula con la idea de tener acceso a internet” (Volkow,2003)

¿Estamos preparados para reutilizar y compartir la información y el conocimiento?, ¿Cómo docentes entrar a la era digital y estar preparados para incluir el uso de las tic´s en el contexto educativo? Todo esto es un detonador para el desarrollo tecnológico, utilizar la red como medio para el proceso enseñanza-aprendizaje permitirá una mejor comunicación con los estudiantes pues ellos tienen habilidades para utilizar la tecnología y los docentes son migrantes tecnológicos que deben adaptarse al contexto actual. La red intercomunica a todos, dando la posibilidad de hacer proyectos cooperativos a través de correo electrónico, debates de alumnos entre diversos centros y países, actividad de gran riqueza educativa. Fórums para profesores, diversas listas de discusión y grupos relacionados a la enseñanza a través de intercambio de opiniones; diseñar y editar páginas web como estrategia acerca del tema y contenidos de clase, etc. Son algunas de las ventajas de utilizar las nuevas tecnologías en Educación.

Conclusiones

Se hace necesario incorporar las nuevas tecnologías en las instituciones educativas no solo para la formación del profesorado, si no como medio de comunicación entre la escuela y la familia.

Internet y todos sus recursos correo electrónico, chat, videoconferencia, etc. Puede ser una magnifica herramienta para el trabajo colaborativo entre el centro educativo y la familia, para integrar esfuerzos y compartir objetivos y como consecuencia para mejorar el nivel de convivencia escolar.

Para lograr que la institución y en específico los docentes apliquen las competencias digitales se requiere contar con un facilitador que su objetivo sea vincular la oferta de beneficios potenciales de las Tic´s, en especial internet, con las necesidades específicas de la comunidad escolar en particular. Debe ser alguien que sepa operar la tecnología, que tenga habilidades pedagógicas, que conozca qué ofrece internet y a su vez cuáles son las necesidades de los estudiantes y cómo éstas pueden ser atendidas con la información que se ofrece en la red mundial.

Referencias

González, A. P., Gisbert, M., Guillén, A., Jiménez, B. LLadó, F., Rallo, R. (1996) Las nuevas tecnologías en la educación. EDUTEC'95.

Gisbert, M., Rallo, R., Adell, J. (1996) Training teachers with hypertext: using HTML and Internet tools as didactic resources. Proceedings of INET’96, 6th. Annual Conference of ISOC, Montreal CA 1996.

Salinas, J. et. al. Redes de comunicación, redes de aprendizaje. Palma, Universitat de les Illes Balears. ISBN: 84-7632-284-4

Volkow Natalia (2003) La brecha digital, un concepto social con cuatro dimensiones, Boletín de Política Informática Núm. 6, consultado en línea el 24 de enero de 2010, en: http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/articulos/tecnologia/brecha.pdf

* Catedrática de la Universidad del Valle de México, Apoyo Técnico pedagógico Zona 18, Sector III, Investigadora; Comisión de Investigación, Ética y Bioseguridad. CIEBI

ARTÍCULO RELACIONADO: Percepción de los Docentes sobre utilización de las TIC´s

Implementación de una estrategia sobre calentamiento global en un aula de preescolar

2010-10-01T18:18:00.001-07:00

Gisela Pérez Mondragón*

Dibujo 1

El Calentamiento global es uno de los problemas ambientales más importantes en la actualidad por lo que consideré indispensable hacer reflexionar a mis alumnos sobre dicha situación. Entiendo que no es el único problema pero en esta ocasión sólo hago mención de la estrategia que utilicé para conocer los puntos de vista y formas de pensar que tienen los niños y las niñas de preescolar sobre el calentamiento global.

A partir de mi Proyecto de Innovación titulado”Reflexiones de los alumnos preescolares sobre el calentamiento global” propuse tres estrategias, las cuales iban desde la concepción de ambiente, pasando por los contaminantes hasta la comprensión del calentamiento global. Pareciera que en preescolar es de suma importancia conocer los elementos naturales del medio y el cuidado del mismo, dejando para niveles posteriores algunos conocimientos más complejos, como si éstos no afectaran su vida. Por ello creo que es de suma importancia tratarlos desde edades iniciales para que los conduzcan a la observación de esos actos y cómo éstos afectan su vida presente y futura. Así fue como decidí abordar el tema del calentamiento global en preescolar.

En el Proyecto de Innovación se consideraron tres estrategias necesarias pero en este ensayo describo sólo la última de ellas porque permitió observar resultados significativos, además de que fue la que más satisfacción me dejó. Las estrategias fueron:

• ¿Qué es el ambiente para un niño preescolar? Incluyendo el ámbito natural y sociocultural: Consistiendo en la elaboración y observación de dibujos del lugar donde viven.

• Los contaminantes: Descripción y representación de los contaminantes que afectan mi medio.

• La experimentación sobre el calentamiento global. Que consistió en lo siguiente: Paso 1: colocar una serie de objetos propios que representan seres vivos así como bloques de hielo y una fuente de calor dentro de una pecera para simular el efecto del calentamiento sobre el hielo y paso 2: Elaborar una representación en casa sobre lo observado durante la experimentación para comentar en clase.

Antes de iniciar esta propuesta educativa pensaba al igual que muchos, que los niños no sabían nada sobre el calentamiento global y que era muy complejo para que ellos lo entendieran, incluso pensé que si no conocían su medio ambiente, cómo podrían entender lo demás, tal vez fracasaría, sin embargo me arriesgue y lo hice partiendo de la idea de que los niños reconocen a los seres vivos como plantas y animales viviendo en su entorno y la importancia del cuidado de estos seres y los recursos naturales como agua y aire.

El propósito que busqué en los alumnos fue:

Que el alumno reflexione sobre las causas y consecuencias del calentamiento global y realice propuestas de mejora.

Para ello me apoyé en una estrategia que simulaba el proceso de calentamiento global de forma artificial, utilizando una pecera y otros implementos que a continuación cito:

RECURSOS

Cerillos

Pecera

Vela (puede ser un foco de 150 W)

Tierra

Hielo

Hojas de plantas

Carros pequeños

Muñecos de plástico

Osos polares pequeños de plástico

Tapa de fierro para la pecera

Una vez que llegué al salón de clases con mi cargamento en manos, ellos veían con extrañeza y preguntaron para qué eran esas cosas. A continuación contesté: “para experimentar”, lo que causó una gran emoción en los niños. Comencé a colocar cada uno de los materiales, empezando por la pecera con arena que simulaba la playa, plantas, animales, personas y carros. Luego, coloque el hielo y sobre él figuras de plástico de una familia de osos polares. Inmediatamente introduje una fuente de calor, en este caso una vela (Es más recomendable un foco ya que genera un aumento de temperatura más rápido). Ellos se cuestionaban sobre la finalidad de los mismos. Todos se aglutinaron alrededor de la mesa con la pecera.

Dibujo 2

La observación que ellos hicieron fue que se estaba derritiendo el hielo, observando que un lado de la pecera estaba caliente y el otro frío. Colocaron las manos en el lado frío y en el caliente.

Surgieron diversos comentarios y a continuación señalo algunos de ellos:

Raúl.-(sorprendido): ¡Un hielo ya se derritió, ese hielito! (Señalando con el dedo)

Varios: Sí es cierto.

El comentario realizado por un compañero dio como resultado un debate entre ellos:

Diego.- Es aburrido sólo estamos viendo,

Néstor.-No es cierto, Diego, es contaminación.

Emiliano.-¡Se va a caer el oso pequeño!

Brandon.-La mamá y el papá.

Diego.-¡Sólo faltan seis días para que llegue Santa Claus!

Emiliano.-No, es en Diciembre

Raúl.- Por eso, faltan cinco días.

Emiliano.-No, porque estamos a noviembre.

Docente.-¿De dónde viene Santa?

Sandy.- Del polo norte.

Mauricio.- Con la contaminación ya no hay polo norte.

Emiliano.-¡Se va a ir al cielo!

Cristhian.- (Observa fijamente, comenta brevemente).- ¡Los osos sufren porque ya se deshizo su casa!

Arleth.-Sí es cierto, también el delfín tiene mucha agua.

Cristhian.- (Concluye de la siguiente manera su observación).- Se les está deshaciendo su casa por el humo y el calor.

Arleth.- ¡El pequeño osito!

Otro de los niños asevera: El hielo se derritió, el calor quemó al hielo.

Enseguida una pequeña le replica.- Se derritió el hielo con el sol.

Los niños comentan que la playa se inunda, algunos mencionan que ya lo han visto en la tele, que cuando el hielo se derrite por la contaminación de los carros los osos se van nadando y algunos se mueren.

Taily.- Yo he visto en la tele que hay muchos tornados, que son aire y agua, mi tío que está en Estados Unidos, dice que hay muchos.

Emiliano: ¡El hielo se derrite porque el calor hace que el hielo se derrita y los osos se pueden morir!

Néstor.- ¡Se ahogan!

Raúl.- Los osos polares se quedan en un hielo y como se va derritiendo se van hundiendo y hundiendo…

Emiliano.-El agua va subiendo y la gente y los carros se pueden oxidar y puede llegar mas alto que un coche.

Dibujo 3

Posterior a la experimentación los niños comentaron con sus papás lo ocurrido. Durante la clase, con ayuda de ellos se propuso investigar a qué se refería la experimentación, lo cual se representó con dibujos.

Al siguiente día los niños hicieron referencia sobre lo que sus papás les dijeron, mencionando: eso es el calentamiento global, y dibujaron acciones que podrían mejorar la problemática.

Por parte de los padres recibí varias observaciones, entre ellas, que les parecía interesante que a los niños se les hablara de estos temas porque normalmente no se hace alusión a esos problemas.

En los Dibujos que realizaron los niños se puede observar que está presente la evaporación del agua en forma de ondas o líneas elevándose al cielo (Dibujos 1 y 2) Además se observa la fauna característica de la región polar como osos y focas, nula vegetación (Dibujos 1, 2 y 3) y ausencia de seres humanos salvo en el dibujo 1 en el que parece observarse una figura humana flotando sobre el agua. Otra de las características observables es que no hay fuentes de contaminación en los dibujos y sí un aumento del agua en estado líquido. En cuanto al cuidado del ambiente la característica común es el no contaminar y cuidar los recursos naturales (Dibujo 4)

Dibujo 4

Pasado algún tiempo de haber desarrollado la estrategia, hice las siguientes interrogantes a quienes realizaron estos dibujos y agrego las respuestas mas frecuentes:

¿Tú dónde te dibujaste? No me dibujé

¿Dónde esta sucediendo este hecho? Lejos, en el polo norte.

¿El agua del hielo que se derrite llegará cerca de tu casa? No llega a mi casa.

¿Qué podemos hacer? No cortar árboles y no usar mucho carro.

Si no hay polo norte entonces ¿De dónde llagará Santa Claus? De un lugar con hielo porque con agua fría se hace hielo, de un polo norte en el cielo.

Finalmente me di cuenta que los niños construyen una explicación de lo que pasa y la complementan con lo que han oido mencionar al respecto en los medios de comunicación que tienen a su alcance, de tal manera que sí se pueden aplicar estrategias didácticas de contenidos complejos con alumnos preescolares. Ellos relacionan lo que se les esta enseñando con sus conceptos o ideas (así, es muy significativo el comentario que hacen de Santa Claus y la posibilidad de perder su casa debido al calentamiento global, sin embargo lo resuelven sin mucho problema), entrelazan el conocimiento adquirido con las problemáticas o comentarios familiares relacionados con el ambiente, reconocen, a su nivel, el cuidado y la protección a otros seres vivos y sus recursos naturales; pero al mismo tiempo los niños perciben este fenómeno como un hecho lejano que afecta muy poco a su vida, por lo tanto no es catastrófico y tiene soluciones más o menos simples.

*Egresada de la Licenciatura en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad UPN095 D.F. Azcapotzalco

Geografía del Bicentenario

2010-10-01T17:43:00.001-07:00

Esmeralda Mendoza Garfias*

La Geografía es indispensable a la hora de hablar de cualquiera de las Ciencias Sociales ya que todo objeto de estudio debe ser situado dentro del espacio en el que se desarrolló, el cual lo delimita y ayuda a comprenderlo. Asimismo, es la puerta de entrada para entender las formas de organización humana y las relaciones que diferentes comunidades han establecido con el espacio, el ambiente y el entorno natural para sobrevivir y desarrollarse. El período de la Independencia (1910) es particularmente interesante de analizar desde la geografía, pues a través de ésta se pueden estudiar muchos de los aspectos fundamentales de los procesos que allí se dieron. Hablar de la geografía durante el período independentista rumbo al Bicentenario (1910 – 2010) es mucho más que repasar los límites geográficos

La Geografía nos permite reflexionar acerca de la relevancia que tiene como ciencia mixta para la vida de todo ser vivo que habita el planeta Tierra. En un principio la Geografía se consideró de carácter descriptivo, pues sólo con recordar sus raíces etimológicas, el concepto de Geografía se forma de los vocablos griegos geos que significa tierra y graphe que significa descripción, pues sólo se abocaba a estudiar los cambios que se producían sobre la corteza terrestre. En cambio en la época moderna, se convirtió en carácter multidisciplinario. A partir de este momento la Geografía se aplica de manera cotidiana, cuando realizamos un croquis para señalar el lugar en donde estamos trabajando o nos encontramos en un punto de reunión.

Así la Geografía como asignatura escolar y disciplina científica desde el siglo XIX ha dado a conocer las peculiaridades del espacio geográfico a escala local, estatal, nacional y mundial; es una disciplina que lo mismo participa del estudio de las Ciencias Naturales como Sociales, tiene gran importancia al poner énfasis en las relaciones espaciales de las diferentes expresiones de la naturaleza y la sociedad. De ahí su gran importancia como Ciencia y como Asignatura escolar en todos los niveles educativos del país.

Después de 1910 la Geografía al igual que la Historia tuvieron un papel fundamental en la formación y consolidación del Estado Mexicano a través de la formación de identidad territorial en los habitantes, mostrando la naturaleza del territorio nacional y los procesos de construcción de un Estado- Nación en gestación, fue la opción más importante y contundente para dar a conocer a la población un país símbolos de Identidad, Patria, Cultura, Héroes y Libertad, cercano por los relatos y lejano por la distancia pero unido por convicción. La Geografía elaboró los primeros mapas del territorio nacional, mostró su naturaleza como un territorio mágico para los incipientes mexicanos y para el mundo, regionalizó su población, sus actividades económicas, su cultura y sus lenguas.

En el 2010 la utilidad primaria de la Geografía es la de la gobernación de un país. No es posible gestionar un territorio sin conocer sus límites, sus peculiaridades, la distribución de la población sobre él, su riqueza, las actividades económicas, las formas de comercio, etc.; pero el análisis del territorio no es útil sólo para los poderes públicos, también las personas particulares pueden obtener mucho beneficio del conocimiento del territorio. Decisiones sobre dónde ubicar una empresa, y qué tipo de recursos ha de explotar necesitan de un estudio geográfico, aunque sea elemental. Hasta para hacer la compra es necesario saber adónde hay que ir.

En la actualidad la Geografía permite afrontar los problemas territoriales, combinando simultanéame tres enfoques: ambiental, social y espacial. La Geografía actual ya no se limita simplemente a describir los territorios, aspecto con el que todavía en muchas ocasiones se le identifica en exclusividad, sino que los analiza, interpreta su funcionamiento, detecta sus disfunciones y problemática. Los resultados de estos análisis permiten reorientar las intervenciones que las sociedades humanas realizan en él.

La Geografía de México ha cambiado a través de estos 200 años de Historia y se ha ido configurando para convertirse en un territorio nacional.

En 1810, La conspiración de Valladolid pasa a Querétaro, solapada por el corregidor Miguel Domínguez y su esposa. Ignacio Allende, militar criollo, invita a Miguel Hidalgo y Costilla, cura criollo de ideas ilustradas, a unirse a la causa. Fijan el 1 de diciembre para el inicio de la lucha pero, descubierta la conspiración el 16 de septiembre, inician ese día el movimiento armado de independencia en el pueblo de dolores.

Para 1814 la geografía territorial que en ese momento está dividida en 17 provincias (no se consideraban como parte del territorio Texas, Nuevo Santander, Nuevo México y las Californias, una parte considerable de territorio), se suspendió porque el 17 de septiembre se suspende la Constitución de Apatzingán: Decreto constitucional para la libertad de América Latina.

1824 el 28 de abril Iturbide es declarado fuera de la ley. El ex emperador lo desconoce y el 14 de julio desembarca en Soto la Marina. El 19 de julio es aprehendido y posteriormente fusilado en Padilla Tamaulipas. La Provincia de Chiapas opta por su anexión a la República Mexicana en vez de pertenecer a la Capitanía General de Guatemala; y lo mismo hace Tlaxcala; el Distrito Federal se creó el 14 de noviembre. El 4 de octubre se promulga la segunda Constitución del país; republicana, federalista (24 estados) y bicameral; establece períodos de 4 años y vicepresidencia.

1848. El 2 de febrero se firma el Tratado de Paz, Amistad y Límites entre México y los Estados Unidos en Guadalupe, Hidalgo. El 19 de mayo México perdió los territorios de Texas, Nuevo México y Alta california a cambio de 15 millones de pesos. El tratado fue aprobado por el congreso Mexicano.

1853 Aguascalientes fue reconocido como Estado libre y soberano.

1854 el 1 de marzo Florencio Villareal proclamó el Plan de Ayutla contra Santa Anna, con el apoyo del cacique guerrerense Juan Alvarez el 11 de marzo Ignacio Comonfort realiza reformas al citado Plan de Acapulco. El 11 Estados Unidos paga 7 millones de la compra de la Mesilla al representante de México.

1857 el 27 de enero José María Lafragua, ministro de Gobernación, emite la Ley Organiza de Registro Civil y la Ley sobre Secularización de Cementerios, que sustraen estas funciones del Clero. El 5 de febrero se jura la cuarta Constitución Política de México que da el triunfo definitivo al federalismo, incorpora las garantías individuales, las leyes reformistas y tiene implícita la libertad religiosa. México estaba dividió en 24 estados y un territorio (La península de Baja California).

1862 se instaura el estado de Chiapas.

1964 Juárez decreta el 26 de febrero la independencia del estado de Coahuila respecto de Nuevo León.

1917 el 5 de febrero se promulga la nueva Constitución, bajo el supuesto de que la soberanía reside en el pueblo y es ejercida a través de los poderes de la Unión y de los estaos, electos por voto universal y directo, salvo en el Poder Judicial, México queda constituido como República democrática y federal. Se reconocían 28 estados, 2 territorios (la península de baja california y Quintana Roo) y un Distrito Federal.

1974 Baja California Sur y Quintana Roo se establecen como territorios libres y soberanos. México está constituido por 31 estados libres y soberanos y un Distrito Federal.

El 2010, surge como una reactivación de las antiguas relaciones interdisciplinarias de la Geografía, En México toda administración pública festejará con grandes obras públicas; sin embargo se olvidan de la mayor obra para todos la Unidad de las acciones humanas, que fundamentan, dan sentido y dotan de valor al presente.

Bibliografía

Atlas Geográfico, Estadístico e histórico de la Republica Mexicana, ed. Generic, 1989, 184pp.

Galeana de Valdez. Los Siglos de México, Ed. Nueva Imagen, México, 1991, 500pp

INEGI. Marco Geoestadistico Municipal, México, 2005.

UNAM. Nuevo Atlas Nacional de México, México, 2007

*Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad UPN095 D.F. Azcapotzalco

A palos y piedras: Una breve reflexión sobre el desarrollo de la ciencia

2010-10-01T17:34:00.000-07:00

Laura Andrea Martínez Hinojosa*

¿Cómo determinar dónde se originó la ciencia, ese conjunto de métodos y conocimientos, que le han proporcionado al hombre tanta satisfacción y destrucción a la vez?

Seguramente Aristóteles jamás imaginó que su pensamiento constituiría la base de aquella corriente filosófica cuyos principios serían la base de lo que hoy en día conocemos como ciencia. Y sin embargo así fue:

Hace 1500 años, cuando surgió la corriente materialista, se hablaba de los sentidos como medio para adquirir conocimiento; y en la edad media, Santo Tomás, interpreta a Aristóteles basado en el cristianismo, exponiendo el cuerpo humano como el artefacto o medio para conocer y experimentar, y el alma como medio para comprender aquello experimentado.

Fue hasta el Renacimiento, cuándo René Descartes sustituye la importancia del alma, por la de la razón, sin la cual no podemos llamarnos seres existentes.

Ya dejamos en claro, que en el materialismo prevalece la razón sobre los sentidos, para experimentar y adquirir conocimiento. Fue entonces que surgió el empirismo: todo conocimiento parte de la experiencia; y de acuerdo con este simple enunciado, la intuición no tiene lugar en el mundo real.

El empirista John Locke creó un diagrama que explicaba de manera racional el proceso de aprendizaje humano, abarcando desde la impresión del mundo, singular y único en cada persona, hasta la generación de juicios, que a manera de conclusión trataban de explicar o complacer una duda en la mente.

Más tarde, Francis Bacon, implementó el concepto “hipótesis”, y sin saberlo, crea lo que conocemos ahora como “método científico”.

Pero nada de esto se puede hacer llamar ciencia. Nada de esto constituye todavía el principio fundamental de este concepto; ¿por qué? Porque, incluso cuándo estos susodichos filósofos lograron crear el esqueleto y estipularon la esencia misma de la palabra… jamás la nombraron. Sin embargo, no tardaría en surgir aquél listo, a quién debemos no solo el resumen de todos los pensamientos anteriormente mencionados, bautizados como “ciencia”, sino la enseñanza de la misma, y éste fue Augusto Comte.

A partir de la etapa del positivismo, marcada por Comte, la ciencia tomó un rumbo, y éste tenía un fin: el de satisfacer las necesidades del hombre, facilitar su vida, explicar sus dudas, y por supuesto y sobre todo, garantizar la búsqueda de la verdad y razón de ser de todas las cosas que existen, incluso de él mismo.

Pero la ciencia, ha llegado demasiado lejos…

A mis 18 años, tiempo corto en comparación con los siglos que tardaron en descifrar la ciencia, he presenciado una revolución tecnológica que ya no busca la satisfacción de las necesidades humanas, sino el generar intereses a partir de las mismas; y he presenciado la intervención de la ciencia en la naturaleza, que ahora constituye un temor social por el uso que ésta puede tener.

El hombre no ha comprendido que la ciencia tiene límites, y que de ser cruzados, entrara en crisis, pues no es capaz de abarcar la complejidad y dimensión del universo, y tampoco del comportamiento humano. En pocas palabras, hay cuestiones que la ciencia jamás podrá resolver, y al querer intervenir cada vez más en éstas, se plantearán nuevos dilemas éticos y morales que podrían resultar en un conflicto mundial violento.

Muchas obras literarias, y obras maestras cinematográficas nos han tratado de advertir lo que le espera a la Tierra, y esto no es tan grave como lo que le espera a la humanidad: la deshumanización.

En 1982, Ridley Scott planteó un posible escenario futuro, en su película Blade Runner, la cual habla acerca de la intervención de la ciencia en la genética, a tal grado, que la humanidad logra fabricar seres inteligentes, cuyo fin es el de abarcar la mano obrera en las comunidades. Aquí vemos la primera limitante: las emociones. La situación se sale de control, cuándo estos “seres” comienzan a generar emociones, y a actuar guiados por las mismas, comienzan a pensar, y por ende, se cuestionan su forma de vida, su existencia, y la forma en que el mundo funciona, en ese caso particular, la de su gobierno. Entonces, se convierten en un peligro.

En 1997, Edward Niccol aborda el mismo tema, pero con un contexto completamente distinto en Gattaca. Un futuro, en el que la modificación genética ha logrado no solo perfeccionar al ser humano en cuestiones médicas, sino que también lo ha perfeccionado físicamente haciéndolo más apto para el “nuevo mundo”. Siguiente limitante: desigualdad social. Un mundo en el que no quepa el ser humano como tal, porque existen científicamente seres mucho más perfectos, es un mundo con discriminación, y por lo tanto deshumanizado.

Y para abarcar la tercera limitante, que considero es la más importante y la que determina siempre la historia del mundo: la naturaleza.

El escritor de ciencia ficción Greg Bear publicó en el 2003 una extensa novela titulada Los Niños de Darwin, la cual habla acerca de la historia natural del hombre: la evolución. Sin lugar a dudas, la supervivencia del más fuerte se convertirá en un problema social, y la ciencia no podrá frenar ni intervenir en el proceso de selección.

La ciencia es un proceso en extinción, que junto con la naturaleza, y acelerando el proceso de la misma, llevará a la humanidad en el tiempo, hasta repetir una etapa prehistórica y obligándolo a subsistir nuevamente de forma primitiva.

Como alguna vez dijo Albert Einstein, la ciencia y la tecnología nos llevarán a pelear por nuestro derecho a existir… pero a palos y piedras.

*Estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la Universidad Anáhuac

Editorial (Núm. 181, julio-septiembre 2010)

2010-07-06T08:45:00.000-07:00

En esta ocasión la edición 181 de Caminos Abiertos se presenta como un complemento a la edición anterior, ya que por razones de presupuesto, no tendrá versión impresa. De ese modo, y respetando a nuestros lectores cibernéticos, iniciamos el número con una reflexión que realiza Daniel Lara Sánchez recordando el sensible fallecimiento de uno de los cronistas más importantes del México contemporáneo: Carlos Monsiváis. A continuación, presentamos la Introducción del libro recientemente publicado en la Unidad UPN095 Educación ambiental en la formación docente en México: Resistencia y esperanza, y que estuvo coordinado por Juana J. Ruiz Cruz, Armando Meixueiro Hernández y Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán.

En la reseña del libro Educación, medio ambiente y sustentabilidad coordinado por Édgar González Gaudiano, Miguel Ángel Arias Ortega nos describe las últimas discusiones que han hecho varios escritores internacionales sobre la educación ambiental, el medio ambiente y el desarrollo sustentable.

Cerramos la edición con una Crónica de Alfredo Gabriel Páramo en la que nos narra con humor una visita turística a Tepoztlán, Morelos.

¿Qué vamos a hacer sin el Monsi?

2010-07-06T08:31:00.000-07:00

Daniel Lara Sánchez

Como bien lo dijo Elena Poniatowska en tu homenaje post-mortem en Bellas Artes: "¿Qué vamos a hacer sin ti, Monsi?" Y yo complemento: ¿Qué van a hacer "Mito Genial", "Miau", "Caso Omiso" y tus otros 9 gatos sin tu presencia? ¿Qué van a hacer Proceso, Letras Libres, Nexos, La Jornada, El Universal y demás decenas de medios impresos sin tus colaboraciones? ¿Con quién tomaremos una copa de vino mientras brindamos "Por Mi Madre, Bohemios"? ¿Qué van a hacer las minorías mexicanas sin su Robin Hood? ¿Qué van a hacer los nuevos libros que se vayan editando sin tus prólogos? ¿Qué va a hacer "La R." sin su alma y sin su voz? ¿Qué van a hacer tus más de 3 mil libros y otros tantos cómics, discos y documentos sin tus ojos y oídos? Y sobre todo: ¿Qué vamos a hacer sin ti los mexicanos? ¿Cómo entender sin tu ironía las barrabasadas de los calderones, los peñanietos, los riveracarreras, los padresmacieles, los foxesymartitas, los televisos y tvaztecos, los lujambios, gomezmonts y demás entes malignos? ¿Por qué a genios como Gabriel Vargas, Saramago y tú les da por hacernos la gran grosería de morirse cuando más los necesitamos y nos dejan en manos de imbéciles que, a diferencia de ustedes, son ineptos, corruptos, falsos, incoherentes e hipócritas (y lo que es peor, nos gobiernan)? Al menos, ahora, estarás lejos de las críticas que recibiste siempre por tus preferencias religiosas, sexuales y políticas, poco entendidas por las mentes torcidas de la derecha y la ignorancia (¿pleonasmo?).

Creo que la respuesta es que tendremos que acostumbrarnos a vivir sin tu presencia; pero siempre estarán tus Rituales del Caos, tus Días de guardar, tus Escenas de pudor y liviandad e incontables artículos, ensayos, prólogos y todo lo que construiste y nos dejaste, a tal grado que el propio Octavio Paz señaló que eras un género en ti mismo.

Pero quizá lo que más nos duela, es que no puedas compartirnos la crónica que, seguramente, hubieras escrito de tu propio funeral. Y todas las crónicas que, seguramente, se quedarán en tu escritorio, mientras "los malosos" seguirán haciendo de las suyas, aprovechando tu ausencia, la ausencia de una de las pocas mentes críticas que le quedaban a esta especie de país.

Resistencia y Esperanza

2010-07-06T08:08:00.000-07:00

(Introducción del libro Educación ambiental en la formación docente en México)

Armando Meixueiro Hernández
Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán y
Juana Josefa Ruiz Cruz

Es muy probable, por la embestida y la velocidad de los cambios sociales, que los propósitos de la formación de docentes y la educación ambiental tengan una transformación radical en los años por venir y colaboren así – equiparándose a esta mutación- a la sobrevivencia de la especie humana, la sociedad misma y de la naturaleza en el en el siglo XXI.

Para Joaquín Núñez y Marta Dunach (2008) la formación docente tendrá que subirse inevitablemente a esta ola de cambios. Ellos señalan:

“La formación del profesorado trata también de esto; cómo facilitar, en el ejercicio de las competencias docentes, el aprendizaje del alumnado; cómo crear entorno de aprendizajes; como gestionar la diversidad en el aula; cómo guiar grupos; cómo formular las preguntas para que los alumnos y alumnas tienen o buscan respuestas”.

Sin duda, de estos candentes contenidos y muchos otros tópicos emergentes más, se hará indispensable, por citar algunos ejemplos, tocar temas como los procesos educativos y ambientales en un mundo migrante; los efectos de la virtualidad; la apropiación de la territorialidad y la lucha permanente por la autonomía; el género visto complejamente; las nuevas unidades sociales más allá de la familia; la construcción de comunidades generadoras de pensamiento, las diversas propuestas de regulación (y desregulación) estatales y educacionales; las formas de protección educativa social y jurídica ante la impunidad de los medios o los sistemas financieros; así como las emergentes y revolucionarias redes tecnológicas en las que se moverán los individuos en forma activa, la conducción de los más heterogéneos colectivos de aprendizaje; la tolerancia y el respeto retados por la violencia y la desigualdad; la atención educativa para muy variados segmentos sociales por edad y nivel socioeconómico, en forma integral y propositiva; el consumo sustentable; alfabetizaciones ambientales y mediáticas; construcciones de ciudadanías planetarias, las propuestas de innovación y mejora permanente de los centros escolares y de educación no formal, el conocimiento horizontal en relaciones no duraderas; la creación de instituciones educativas eficaces, potentes y flexibles. Una formación ambiental para la resistencia, la organización, la propuesta depositada en el deseo de un mundo mejor.

Por lo antes dicho un libro sobre Educación Ambiental y Formación Docente debe ser complejo, crítico y liberador, debe responder a las preguntas que emergen desmesuradamente de la relación entre los seres humanos y el mundo que habita y recrea. Un libro así, tiene que redimir los guiños de la realidad y las ilusiones del pensamiento, debe reivindicar el manantial de las palabras y los argumentos de la naturaleza. Por tanto, un proyecto de tal magnitud requiere un enfoque crítico y liberador. Si buscamos esa perspectiva tendremos que desembocar, ineludiblemente, en el pensamiento de Paulo Freire.

El pedagogo brasileño realizó una obra que se caracteriza por defender los procesos de concientización y de liberación en el hombre. Desde su más conocido ensayo, Pedagogía del oprimido (1969), denuncia la “Educación bancaria” como un instrumento de opresión en el que no se resuelve la contradicción educador-educando, ya que ambos tienden a cosificarse: el educando no sabe, no piensa, escucha dócilmente, es disciplinado, etcétera; por otro lado, el educador se asume como el que sabe, piensa, habla, impone una disciplina, actúa, prescribe, etcétera. Así, Paulo Freire apuesta por una educación problematizadora y dialógica que transformará las relaciones entre educador y educando, donde habrá un “esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el qué y con el qué están.” (Freire, 1969: 90)

De este modo, en Pedagogía del oprimido descubrimos un horizonte de resistencia y esperanza que se vislumbra a pesar de las condiciones adversas en las que se puede estar viviendo. “La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada.” (Freire, 1969: 92)

En el último capítulo de Acción cultural para la libertad (1970) Paulo Freire profundiza sobre el sentido en que la educación problematizadora es profética y esperanzada. Allí señala que los grupos revolucionarios tienen una naturaleza utópica y que esa utopía, producto de una acción cultural para la libertad, presupone la denuncia crítica de la realidad y la proclamación de una nueva realidad viable a través de la praxis. Así, la educación problematizadora es, existencialmente, resistencia y esperanza. Creemos que la Educación Ambiental y la Formación Docente suponen, intrínsecamente, una educación problematizadora.

La resistencia y la esperanza se destacan también en otro libro de Paulo Freire en dónde la reflexión sobre el ser docente es el tema central. Nos referimos a Pedagogía de la autonomía (1997), ensayo que abunda en meditaciones alrededor de la práctica docente en los educadores. Enseñar, para Freire, implica variadas distinciones: Primero defiende la idea de que no hay docencia sin discencia, es decir, que todo educador es al mismo tiempo educando y que, por tanto, en el proceso enseñanza-aprendizaje el docente y el alumno se miran como sujetos que descubren juntos el mundo y su situación específica en él. Enseñar exige entonces, y entre otras cosas, el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural, condición que significa asumirse “como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto.” (Freire, 1997: 14) En la segunda parte del libro se expone una reflexión titulada “Enseñar no es transferir conocimiento” en donde Paulo Freire enfatiza el sentido de resistencia y esperanza en el educador. Enseñar, afirma el pedagogo brasileño, exige la conciencia del inacabamiento, el reconocimiento de ser condicionado y la posibilidad de aprehender la realidad.

“Me gusta ser hombre, ser persona, porque sé que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, preestablecido. Que mi "destino" no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la Historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo. Eso explica que insista tanto en la problematización del futuro y que rechace su inexorabilidad.” (Freire, 1997: 17 y 18)

De este modo es que estamos entendiendo la idea de resistencia y esperanza: A partir de que somos seres condicionados (biológica, psicológica y socialmente) e inacabados nos aventuramos en la aprehensión y comprensión de nuestro entorno, denunciando el camino que hemos seguido, pero con la posibilidad de dirigir nuestros pasos por nuevos senderos.

La resistencia se funda en la conciencia de que el hombre, aunque condicionado, deviene proyecto de ser y existir de manera distinta a sus programas genéticos, instintos, complejos afectivos, determinantes cognitivas, limitaciones sociales y restricciones culturales. La resistencia se constituye en la asunción del hombre como libertad situante, conciencia capaz de elegir en el marco de innumerables situaciones. Y esta conciencia de sí mismo y de existir con los otros lo impulsa a la esperanza, que “es un condimento indispensable de la experiencia histórica. Sin ella no habría Historia, sino puro determinismo. Sólo hay Historia donde hay tiempo problematizado y no pre-dado.” (Freire, 1997: 23)

La Educación Ambiental es ante todo una forma de resistencia por la inquietud que han provocado las crisis ambientales en nuestro planeta y se vuelve esperanzadora en la medida en que se cree en el poder reivindicador de la educación; en específico, de una educación problematizadora y liberadora. Por otro lado, la Formación Docente es un ámbito que perfila una educación crítica centrada en y por el educador, como sujeto crítico capaz de denunciar e interrogar un orden existente y de proyectar recreando un mundo posible. El educador así, se asume como ser docente (porque enseña) y discente (porque aprende), capaz de problematizar su existencia en y con el otro, en y con el mundo.

En ese sentido es muy sugerente la descripción que hace Paulo Freire del significado que puede provocar en los alumnos un gesto del profesor. Allí explica cómo esa expresión del docente le influyó de un modo fundamental.

“El profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y, llamándonos de uno en uno, los devolvía con su evaluación. En cierto momento me llama y, viendo y volviendo a ver mi texto, sin decir palabra, balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. El gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que le dio a mi redacción. El gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. […] La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy.” (Freire, 1997: 14)

Gestos que resaltan la importancia de la resistencia y la esperanza en educación los podemos encontrar en el extraordinario cuento “La lengua de las mariposas” (1995) de Manuel Rivas; relato que se fusionó con otros dos (“Un saxo en la niebla” y “Carmina”) para que José Luis Cuerda lo llevara a la pantalla grande en 1999. La historia trata de un niño que narra sus primeras experiencias escolares en la España previa al franquismo. Moncho describe allí, desde una perspectiva ingenua, sus primeras clases y sobre todo la relación que establece con el maestro. Don Gregorio es un profesor viejo y con aspecto de sapo sonriente que acabará seduciendo al niño por sus significativas enseñanzas.

“Pronto me di cuenta de que el silencio del maestro era el peor castigo imaginable. Porque todo lo que él tocaba era un cuento fascinante. El cuento podía comenzar con una hoja de papel, después de pasar por el Amazonas y la sístole y diástole del corazón. Todo conectaba, todo tenía sentido. La hierba, la lana, la oveja, mi frío. Cuando el maestro se dirigía hacia el mapamundi, nos quedábamos atentos como si se iluminase la pantalla del cine Rex. Sentíamos el miedo de los indios cuando escucharon por vez primera el relinchar de los caballos y el estampido del arcabuz, íbamos a lomos de los elefantes de Aníbal de Cartago por las nieves de los Alpes, camino de Roma. Luchábamos con palos y piedras en Ponte Sampaio contra las tropas de Napoleón. Pero no todo eran guerras. Fabricábamos hoces y rejas de arado en las herrerías del Incio. Escribíamos cancioneros de amor en la Provenza y en el mar de Vigo. Construíamos el Pórtico de la Gloria. Plantábamos las patatas que habían venido de América.” (Rivas, 1995: 31 y 32)

La imagen del docente que encontramos en este bello relato ilustra las dos características que queremos distinguir en este libro: Resistencia y esperanza.

Don Gregorio es un republicano que manifiesta su pensamiento crítico y junto con un pequeño grupo del pueblo resisten al pensamiento conservador. Resistencia que provocará un dramático desenlace porque en 1936 ser republicano significaba ser enemigo de la Iglesia. A su vez, el impacto que va dejando el profesor en Moncho será indeleble.

“Pero los momentos más fascinantes de la escuela eran cuando el maestro hablaba de los bichos. Las arañas de agua inventaban el submarino. Las hormigas cuidaban de un ganado que daba leche y azúcar y cultivaban setas. Había un pájaro en Australia que pintaba su nido de colores con una especie de óleo que fabricaba con pigmentos vegetales. Nunca me olvidaré. Se llamaba el tilonorrinco. El macho colocaba una orquídea en el nuevo nido para atraer a la hembra.” (Rivas, 1995: 33)

En 1936 la guerra civil española estaba iniciando. La ingenuidad y la incomprensión de Moncho lo llevarán a realizar un acto desesperado, inolvidable.

La importancia de los gestos del maestro se ha soslayado en muchas de las pedagogías contemporáneas y en la formación docente. Sin embargo, es necesario preservar estos saberes. Uno de nuestros desafíos en este libro consiste en mostrar un conjunto de reflexiones sobre Educación Ambiental y Formación Docente y que pretenden ser gestos significativos, señales problematizadoras de esa encrucijada. Signos de resistencia y esperanza en la confluencia de la Educación Ambiental y Formación Docente y que ha caracterizado al proyecto de la UPN095 Azcapotzalco.

Como se puede observar, hay mucha tarea por venir para la formación de docentes en educación ambiental. Por lo que este libro aspira a ser sólo un banderazo de salida en la formación de educadores ambientales para el siglo del que está por terminar su primera década. Este libro en muchas formas es -siguiendo a Milán Kundera,- una victoria alada de la memoria contra el olvido, en el que encontramos reflexiones, experiencias, modelos, éxitos y fracasos y futuros posibles de educadores ambientales formando a otros educadores ambientales. No tiene precedente en nuestro país y nos permitimos convocarlo desde el Programa Académico de más larga vida formando docentes en educación ambiental en México: la Maestría en Educación Ambiental de la Unidad 095 de la Universidad Pedagógica Nacional. Sin embargo, no es un libro endógeno, que narre nuestra experiencia de 17 años, intervenciones, generaciones, diplomados, cursos, producción y proyección. No. Hay por fortuna una larga experiencia de casi dos décadas de diferentes actores sociales – líderes ambientales- que en diferentes latitudes de la geografía nacional han, y siguen, formado docentes en cuestiones ambientales y de sustentabilidad. A ellos se les convocó y fue sorprendente el entusiasmo en la respuesta, la rapidez en la elaboración y lo contundente de los contenidos. Es una muestra policromada del pensar, el decir y el actuar de los formadores ambientales mexicanos.

Gracias a esa desinteresada participación se llegó a una veintena de artículos que decidimos agruparlos en tres categorías:

a) Reflexiones sobre la Educación Ambiental. Aquí se agruparon artículos que muestran desde el nivel analítico de la experiencia una clara inclinación de teorizar sobre los docentes, la formación y/o la educación ambiental.

b) El Impacto de la Educación Ambiental en la sociedad. En esta sección quedaron documentadas las acciones e intervenciones que se han ido dando en la formación de maestros en la educación formal de nuestro país desde preescolar hasta posgrado.

c) Educadores Ambientales: recuperación de sus experiencias. En esta parte quedan plasmados los procesos individuales e innegablemente colectivos, de cómo se llega al campo de lo ambiental y cómo nace la necesidad de compartirlo todo: materiales (físicos y de los sueños), propuestas, trayectorias de vida, pensamientos y fracasos que a la vuelta del tiempo se vuelven éxitos.

Lo compendiado es un ramillete de la riqueza de la educación ambiental, cuando busca en el trabajo colaborativo y la reflexión, la formación ambiental para, como lo asegura Enrique Leff, lograr el contagio de la sustentabilidad.

Sin más, demos la palabra (arma, refugio, trinchera y vehículo de seducción) a estos resistentes y esperanzadores formadores ambientales para que nos cuenten qué ha significado formar profesores, monitores, facilitadores y educadores ambientales, en tan distintos ámbitos académicos y geográficos. Dejémonos atrapar con su resiliencia y su incuestionable persistencia.

Bibliografía

Corminas Canal M. y Rodríguez González M. (2008) "Observarse para compartir descubrimientos. Comunidades reflexivas", en Otra manera de formarse. Cuadernos de Pedagogía, No. 379. Mayo. Barcelona. España. Págs. 55-58.

Fasce J. y Martiña R. (1989) Nosotros Educadores. De los problemas de un oficio. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires Argentina. Pág. 104.

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Reseña del libro Educación, Medio Ambiente y Sustentabilidad

2010-07-06T07:29:00.000-07:00

Miguel Ángel Arias Ortega*

Un campo de conocimientos se nutre de las diversas aportaciones que realizan los sujetos que en él están integrados, se enriquece por las distintas miradas, ideas, posturas, reflexiones, conocimientos y críticas que en su interior y fuera de él, se formulan. Este engranaje y articulación de procesos es lo que le otorga su riqueza y le permite manifestar condiciones de posibilidad para ofrecer lecturas diferentes a los procesos que pretende intervenir; nuevas posibilidades en la construcción de alternativas para una mayor comprensión, entendimiento y prácticas en relación con los fenómenos de la realidad que busca transformar. La obra: Educación, Medio Ambiente y Sustentabilidad: once lecturas críticas, aporta en esta dirección, toda vez que presenta un conjunto de análisis y reflexiones críticas de importantes especialistas en el campo de la educación ambiental de la región de América Latina, Europa, África y Oceanía, mismos que dan cuenta de la intensidad y complejidad del debate en torno al campo de la educación ambiental; a los efectos de la globalización en el medio ambiente y a las pretensiones de cambio de una educación ambiental por una educación para un desarrollo sustentable, con todos los claroscuros que eso conlleva.

La obra inicia con el trabajo de Edgar González Gaudiano: Educación ambiental y educación para el desarrollo sustentable. ¿tensión o transición?, en el que sostiene que desde la constitución de la educación ambiental como campo pedagógico, éste se ha enfrentado a una diversidad de discursos, en los que se ha dado la confluencia de especialistas y practicantes tanto de las ciencias sociales y humanas como de las ciencias naturales y exactas, al igual que una diversidad de sujetos con actividades y creencias disímbolas. En palabras del autor, dentro del campo de la educación ambiental existe una relación centro-periferia que lo ha tensionado, pero que al mismo tiempo, esto ha sido la impronta de su discursividad dinámica, plural, precaria, compleja y contradictoria.

Reflexiona sobre cómo el campo de la educación ambiental hoy en día se enfrenta a un mundo de cambios sumamente rápidos y a condiciones inestables, bajo un creciente stress que lo torna vulnerable, sobre todo al ataque de “oportunistas con muy diferentes agendas”. Puntualiza sobre el tema de la educación para un desarrollo sustentable y describe algunas de las posturas que se manifiestan al respecto, tanto en el terreno de un apoyo incondicionado, como aquellas que cuestionan sus fundamentos y dejan más en evidencia su sometimiento a postulados de una racionalidad económica.

Concluye —apoyado en Bourdieu— que el campo de la educación ambiental en lo general enfrenta posiciones y disposiciones (habitus) respecto de aquello que los participantes identifican como su capital simbólico, lo que implica acuerdos y desacuerdos, conceptos unificados, tensiones, expectativas y percepciones, de ahí que podamos referirnos a un campo diverso y desigual, pero productivo dentro del contexto mexicano, enmarcado en un escenario donde se percibe y vive, un momento de inestabilidad y debilitamiento de las políticas sobre lo ambiental.

Lucie Sauvé, Tom Berryman y Renée Brunelle realizan un análisis crítico sobre la implementación de la normatividad de la educación ambiental en las últimas tres décadas, en la que formulan un análisis crítico del discurso de las Naciones Unidas en la materia. Parten de considerar que a casi tres décadas de tratar de impulsar la educación ambiental en la mayoría de los países, se ha llegado a un punto de institucionalización, lo cual representa un logro; pero al mismo tiempo una cuestión problemática, porque dicho proceso ha provocado, en algunos casos, un desprendimiento de su importante sustrato crítico, que resulta vital en la pretensión que se tiene de ella, es decir, como motor de transformación de la sociedad.

Los autores al abordar el tema de la educación y al momento de definirla, parten de considerar que nos enfrentamos a una tarea que no es nada fácil, porque advierten que las definiciones tienden a sedimentar y reificar ciertas ideas que deben permanecer dinámicas y abiertas. Sostienen por su parte que las propuestas internacionales en materia de educación ambiental son más proclives a enfocarse cada vez más a acciones, resultados, indicadores, competencias y cambios de comportamiento, lo que las ha conducido a descuidar el fomento a la reflexión y al desarrollo del pensamiento crítico. Se plantean como una necesidad imprescindible, el arribar a mayores niveles de comprensión y entendimiento en relación con el tema del medio ambiente, ya que desde su perspectiva, se constituye en un concepto clave para los procesos educativos. Sin embargo, también es ahí donde radican algunos de sus problemas, en tanto que va a depender del concepto de ambiente al que nos suscribamos, la respuesta educativa que se dará al mismo.

Los autores concluyen, que a pesar de la forma legitimadora y atrayente de las concepciones de directivas internacionales, y de la influencia que ejercen en las respuestas sociales e institucionales, la educación es y debe seguir siendo ese espacio de libertad, un espacio donde se debe explorar de manera crítica las diversas dimensiones del “Ser humanos sobre la Tierra”.

Pablo Meira desde España busca reflexionar sobre los alcances de la educación ambiental en este momento donde la globalización se ha convertido en escenario “natural” que trascienden y acontecen todos los actos del ser humano, o una parte importante de todos ellos. Se platea indagar sobre el qué (la identidad), el cómo (la estrategia) y el para quién (los destinatarios) de la educación ambiental, ante los retos de este mundo cada vez más unificado e interdependiente en términos económicos, sociales, políticos y culturales. El autor discute a lo largo del documento sobre los conceptos de globalización y desarrollo sustentable, al primero lo concibe como el libre juego de flujos despiadados, anónimos, amorales de capital y de quienes lo poseen —pocos y cada vez menos— con el único fin de multiplicarse. Al segundo como esa respuesta universal que trata de enmarcar el intento de construir un nuevo discurso y un nuevo orden trasnacional que interiorice la variable ambiental, sobretodo al entenderla como una amenaza potencial ante los intereses del capitalismo.

Deja una conclusión abierta donde sostiene que la educación ambiental puede y debe ser un vector de innovación social, pero esto sólo puede tener éxito, si se produce un cambio de modelo en la búsqueda de un desarrollo verdaderamente humano. Ante lo cual, la educación ambiental debe reconocer sus limitaciones, revisar su posición ante las nuevas realidades, con miras a tratar de prevenir, aminorar y, porque no, eliminar las consecuencias del deterioro ambiental en millones de seres humanos.

José Antonio Caride, examina el complejo campo de las relaciones educación, medio ambiente, desarrollo. Aborda el tema de la educación ambiental y la educación para un desarrollo sustentable, en el cual denuncia cómo los organismos internacionales le dieron a la educación ambiental un gran impulso en sus primeros años y la colocaron como una de las más viables alternativas para crear una conciencia en los distintos grupos de la sociedad. No obstante, señala el autor, hoy en día podemos ver que esos mismos organismos son los que proclaman su derribamiento y abandono, y enarbolan la necesidad de su cambio por una educación para el desarrollo sustentable, ¿será esto una contradicción?

Asimismo, sentencia que uno de los problemas que se advierte; es que para justificar dicho derribamiento se valen de argumentos en los cuales hacen ver —de manera injusta— a la educación ambiental como un campo de prácticas fallido que no aportó los cambios esperados ni arribó a los objetivos planteados; es decir, fue incapaz de generar en los distintos grupos de la sociedad un cambio en la conciencia respecto a la protección y mejoramiento del medio ambiente, con lo cual se pretendía reducir y detener, en algunos casos, los problemas ambientales. Injustas e injustificadas son algunas de estas valoraciones, señala el autor, porque si este es el punto de partida, también tendríamos que hacer valoraciones en esta dirección para otro tipo de educaciones: intercultural, cívica, para la salud, para la paz, o para la igualdad de género, con las que también se ha tratado de dar respuesta a las complejas y cambiantes realidades sociales e incluso para toda la educación en su conjunto. Al respecto, no desconoce, por el contrario reivindica la responsabilidad que la educación ambiental debe desarrollar en este momento histórico, en particular como un elemento importante para la búsqueda de un desarrollo humano sustentable, por lo cual sostiene que la educación ambiental deberá ser con una práctica educativa con vocación crítica, estratégica y coherente, con alternativas que renueven el pensamiento y la acción humana, construyendo hasta donde sea posible y de-construyendo hasta donde sea necesario la controvertida y ambigua, pero increíblemente poderosa constelación semántica que tiene su epicentro en la palabra “desarrollo”.

José Gutiérrez y María Teresa Pozo; elaboran una crítica a las celebraciones internacionales donde el ambiente es el centro de interés y de festejo; denuncian los excesos de expectativas que les conducen, los rituales institucionales, así como el inútil desgaste de energías que se pierden en este tipo de acontecimientos, porque desde su perspectiva estas celebraciones en el fondo poco han contribuido a incrementar el debate en torno a los problema relacionados con el medio ambiente y a tener un impacto importante en las acciones que se desarrollan en los diferentes escenarios sociales e institucionales.

Esta mirada crítica se proyecta a la luz de la declaratoria de la celebración por una educación para la sustentabilidad proclamada por la UNESCO, donde se discuten algunos de los aspectos que mueven dicha declaratoria; se cuestionan sobre sus fundamentos y ejecución, en el marco de los problemas y condición social en los que se encuentra gran parte de la población mundial. Tratan de indagar sobre ¿qué es en realidad lo que se celebra?, porque tal parece que esto es una Stultifera Navis (Nave de los Locos). Asimismo, se preguntan, ¿Qué es aquello que debemos enaltecer de que un organismo como la UNESCO declare diez años para la educación enfocada al desarrollo sustentable? Porque a su juicio existen alrededor de dicha declaratoria, algunos aspectos que no han sido suficientemente analizados, por ejemplo, señalan que no ha habido una reflexión seria, por parte de los funcionarios de la UNESCO, ni por los países que la suscriben, en relación con los alcances de una declaratoria de esta naturaleza, toda vez que no es claro qué van a hacer para mantener en actividad y atención a los ciudadanos “de forma sostenida”, durante tanto tiempo, sin que la gente termine por aborrecer al desarrollo sustentable y a la educación misma, ya que dedicar diez años de nuestras vidas a causa de la naturaleza, merece tener algunas reflexiones, pero sobre todo, claridades al respecto.

No obstante, los autores sostienen que bienvenida la década de la educación para un desarrollo sustentable, si se admite la crítica y abre puertas a la imaginación utópica. Además porque lo que debemos hacer es lograr que la educación ambiental sea algo cotidiano en nuestras vidas, y no algo extraordinario, integrado a nuestro quehacer ordinario sin ningún tipo de excepcionalidad.

A través de la pluma de Bob Jickling y desde Canadá, denuncia cómo las ideologías globalizadoras afectan la educación, ya que sus ideólogos tienen la inamovible convicción de que van rumbo a la verdad, por lo tanto a la solución de los problemas, de eso no tiene duda además. Es claro que la globalización afectará las decisiones educativas, advierte el autor y que hoy en día existe una relación de tensión entre las agendas educativas y las agendas globales. En este contexto, surgen preguntas obligadas que es necesario tratar de empezar a pensar en ellas, por ejemplo, ¿Qué significa ser un profesor, un alumno, un padre de familia o un diseñador de planes de estudio a la luz de estas fuerzas en pugna? ¿Cómo podrán los educadores evaluar las políticas y los materiales que emanen de este contexto de globalización?

Explora respecto a si la educación para un desarrollo sustentable es determinista y si ante todo es educativa, se cuestiona y trata de ofrecer algunas reflexiones respecto a si el desarrollo sustentable es monopolio de problemas sociales, o una idea seductora que tiene algún significado específico; y si lo tiene, ¿quién se encarga de esta definición? Trata de indagar también sobre la disensión, es decir, se pregunta dónde están las voces de los críticos y los inconformes, porque han sido poco visibles y poco escuchadas. Se cuestiona también si la década proclamada por las Naciones Unidas es una táctica de distracción en este contexto complejo en el que nos encontramos, y si el desarrollo sustentable es un discurso totalizador. Concluye señalando que el desarrollo sustentable es una idea importante, pero sin duda debemos cuidarnos de ella. Es un error considerarla un concepto organizador o un objetivo de la educación. Al tiempo que aduce que la educación para un desarrollo sustentable no está a la altura del potencial que ofrece la educación ambiental para trascender el presente y pretender el cambio del status quo.

Pablo Meira toma la palabra en su artículo Elogio de la educación ambiental, en el cual analiza cómo la educación ambiental está viviendo un momento importante en su existencia, lo que no siempre es consciente por parte de sus practicantes, en especial sobre la crisis que hoy en día atraviesa a este campo de conocimientos. Considera que en la actualidad se vive una momento particular porque la educación ambiental está en un punto de desconcierto donde se pone en cuestión hasta su propia existencia, lo que poco se sabe o más bien se desconoce o oculta es si dichas críticas e interpelaciones provienen de un escenario de reflexión teórica e ideológica, o más bien se desprenden de las cocinas del mercado simbólico, del mercado de los capitales que proclaman la bienvenida de una educación para el desarrollo sustentable.

El autor afirma que la aparición de la educación para el desarrollo sustentable ha sido poco clara y no necesariamente ha obedecido a dinámicas de debate, de reflexión y análisis de las condiciones ambientales generales y de las necesidades de estrategias educativas, como factores importantes a considerar en la construcción de alternativas de solución respecto a los problemas ambientales que nos aquejan, que desafortunadamente no son pocos. Al respecto, se pregunta el autor, ¿qué fue lo que hizo que se bifurcara el tema de la educación y hoy en día se esté hablando de una educación para un desarrollo sustentable?

En su trabajo ofrece a manera de revisión histórica, aunque su aproximación a la problemática la desarrolla desde la arqueología y genealogía, recuperando el pensamiento de Foucault, donde hace explícito que se trata más de una visión genérica que de una revisión histórica de lo que ha acontecido en el campo de la educación ambiental en las últimas décadas.

En un pequeño artículo, pero no menos importante, Lesley Le Grange desde Sudáfrica, analiza cuál es el nexo entre la sustentabilidad y la educación, donde parte de concebir a la naturaleza compleja de dicha relación, toda vez que ambas poseen una naturaleza controvertida. En palabras del mismo autor, su interés se centra en evaluar de manera crítica la asociación de la educación con la sustentabilidad, para la cual se enfoca en primera instancia, sobre el concepto de lo sustentable y luego en el conjunto de relaciones que establece con la educación. Parte de considerar que ante todo, se requiere de un lenguaje de probabilidad para el desarrollo de una educación para la sustentabilidad en Sudáfrica.

Sostiene que el lenguaje de crítica y de posibilidad surgió dentro de la tradición radical del curriculum en los Estados Unidos, que ha servido de foco de resistencia. Ante ello, advierte que es necesario un tercer lenguaje, al que denomina: Lenguaje de Probabilidad, el cual en su interior implica aceptar que ciertos patrones y prácticas organizacionales probablemente no cambiarán pronto. De tal suerte, señala el autor, es indispensable que los esfuerzos en la reforma sistémica del curriculum reconozcan y trabajen alrededor de estas realidades. Así un lenguaje de probabilidad en nuestro contexto ambiental, requiere de trabajar con los movimientos sociales e institucionales que giran en torno a la sustentabilidad y a la educación para la sustentabilidad como discursos dominantes en la sociedad contemporánea.

Iam Robottom, a través de su artículo, educación ambiental re-etiquetada, se pregunta si es la educación para un desarrollo sustentable algo más que un slogan. Señala que si podemos caracterizar al campo de la educación relativa al ambiente, lo podemos concebir como un periodo de continuidad y de disputa, la primera porque ha sido constante el interés por articular la educación y el ambiente, al igual que ha habido una disputa y una consecuente evaluación en el lenguaje del campo con otros términos, tales como educación ecológica, educación ambiental y educación para el desarrollo sustentable, mismos que han llegado a tener una alta visibilidad en determinados momentos. Su preocupación gira en torno a presentar una perspectiva sobre los efectos del lenguaje del campo de la educación ambiental y desde ahí plantear algunas cuestiones críticas concernientes al re-etiquetamiento de la educación ambiental en una educación para el desarrollo sustentable; de manera particular, se cuestiona ¿cómo podríamos entender este importante giro del lenguaje? Discute por su parte, el concepto de la educación ambiental en el contexto de las interpretaciones que se hacen respecto a una educación acerca, en y para el ambiente, en la cual manifiesta su postura vinculada con una educación para el desarrollo sustentable.

Propone una revisión del concepto de educación ambiental y de desarrollo sustentable buscando cuáles son sus articulaciones con aquello que podemos comprender como slogan. Concluye su trabajo sosteniendo que en este re-etiquetado de la educación ambiental a una educación para un desarrollo sustentable, tenemos una situación en la que los individuos son invitados y exhortados a involucrarse en el trabajo educativo para el ambiente, aunque en función del lenguaje legitimante del campo, podrían hacerlo en diversas formas. Revela también que la educación para un desarrollo sustentable hoy en día tiene un gran reto y este es que tiene que demostrar que ella es diferente de la práctica y reflexión de la educación ambiental como muchos de nosotros la hemos conocido.

Ruth Irwin, propone el trabajo: Posneoliberalismo: de la educación ambiental a la educación para la sustentabilidad, en él nos introduce a la discusión respecto a cómo en la actualidad se ha colocado a la educación para un desarrollo sustentable como una de las opciones viables frente a la anticuada y pesimista educación ambiental. En este marco, la sustentabilidad asume una posición en la cual pretende absorber y resolver algunas de las críticas al neoliberalismo. Con un sentido agudo Irwin sostiene que su pretensión principal no es presentar un análisis "comparativo" de la educación ambiental en su paso por diferentes naciones, sino utilizar a Nueva Zelanda como estudio de caso a propósito de la vinculación Estado-Nación.

Añade que el significado de las palabras está sujeto a interpretación y cambio, sin embargo con el paso del tiempo o por los cambios culturales o geográficos, la misma palabra puede modificar su significado conceptual, sea sutilmente o, a veces, tan abruptamente que adquiere un significado contrario a su significado original. De ahí que el término de "sustentabilidad" ha experimentado justamente este cambio, y se ha despojado de su connotación ecológica, la cual evoca la relación de los seres humanos con otras especies dentro de un nicho ecológico, mismo que requiere de protección y mantenimiento. Para esta autora, en lugar de ello, el significado de la sustentabilidad ha sido cooptado por la meta-narrativa del mercado, enarbolando más a nociones que se vinculan a la eficiencia, desarrollo económico y mantenimiento de recursos para las futuras generaciones de la humanidad.

Sentencia que en su país: Nueva Zelanda, el curriculum escolar ha reflejado la orientación de la cultura global moderna, ignorando de manera completa las preocupaciones ambientales, ya que sólo existe un énfasis menor en estudios sociales y de geografía. Y es precisamente en ese punto, donde vincula el cambio en el significado de la palabra sustentabilidad, porque en dicho contexto se le concibe como una externalidad, como motivo central de la meta-narrativa del mercado, misma que ha derivado en la adopción de una política gubernamental neozelandesa que promueve la implementación de una educación para el desarrollo sustentable (y no, una educación ambiental).

El libro lo complementa el artículo de Édgar González Gaudiano, titulado: Configuración y significado: educación para el desarrollo sustentable, donde afirma que los educadores se han visto interpelados por el concepto de educación para el desarrollo sustentable en los últimos diez años, para muchos es una evolución del concepto de educación ambiental, para otros, la educación ambiental para el desarrollo sustentable es más una imposición de un órgano rector a nivel internacional como es la Unesco. Señala que la educación para un desarrollo sustentable muestra ante todo una opacidad conceptual que deriva de la confusión y críticas que gravitan alrededor del concepto mismo de desarrollo sustentable, de ahí el alto grado de controversia y crítica que este tipo de educación tiene en un importante sector de los educadores, amplio sí, pero aún insuficiente respecto al planteamiento de una postura contraria y crítica a la pretensión de la UNESCO por sedimentar el concepto dentro del contexto internacional. Reconoce que la propuesta es simplista, pero efectiva a la vista de un público, en la medida que enaltece tópicos vinculados a la reducción de la pobreza, de la equidad de genero, de la promoción de la salud, de los derechos humanos, de entendimiento intercultural de la conservación y protección al ambiente, de las formas de consumo y sobre la importancia de la diversidad cultural y las tecnologías de la información. Ante ello, señala el autor que difícilmente alguno de nosotros podríamos estar en desacuerdo, principalmente por que son temas de enorme relevancia para las condiciones de existencia de miles de seres humanos en el planeta. De ahí que a través de este mecanismo se haya tratado de posicionar a la educación ambiental para el desarrollo sustentable, como el tipo de educación que debe primar en este momento histórico.

Uno de los problemas centrales que ve el autor, en la instrumentación de esta propuesta educativa, es que la educación para el desarrollo sustentable ha estado polemizada, de manera exclusiva por los educadores ambientales, donde ve con gran infortunio que educadores de otros campos implicados, no se hayan manifestado ni exclamado estar enterados o interesados, en su entrada en vigor.

Con la edición de este material, el autor busca seguir contribuyendo al debate que enriquezca la discusión sobre el concepto de la educación ambiental y el de una educación para el desarrollo sustentable, toda vez que es imprescindible que quien se encuentre incorporado o se incorpore a este campo de conocimientos, conozca dicha discusión y sea partícipe de la misma, porque con demasiada frecuencia, el análisis político y teórico respecto a este tema, no suele ser apreciado por muchos educadores, que en su caso, prefieren centrar sus esfuerzos en la posibilidad de lo práctico. Enfatiza que no aboga por una educación ambiental irreductible sin un sustrato de crítica y autocritica, porque la educación ambiental ha sido un campo emergente en permanente construcción y lucha, que no ha estado alejada de conflictos, críticas, tensiones y redefiniciones, en la medida que su reflexión y práctica se encuentra imbricada por las distintas concepciones que de la problemática ambiental y la educación, manifiestan los sujetos.

Por lo anterior, Educación, Medio Ambiente y Sustentabilidad. Once lecturas críticas; se configura como un documento de lectura y análisis obligado para todos aquellos educadores y no educadores que, a través de la reflexión y la práctica educativa cotidiana, manifiestan su interés en que las cosas sucedan en forma diferente en relación con el medio ambiente, porque es claro, como señala Javier Reyes, que si de algo podemos tener un elemento de seguridad, es que hoy en día las lecturas de los más optimistas como de aquellos más pesimistas en torno al ambiente, coinciden en un punto particular: “los problemas ambientales continúan su curso y dirección, algunos con mayor severidad y recrudecimiento”. De tal suerte que la búsqueda y construcción de nuevos escenarios para pensar, crear, debatir y proponer sobre el papel de la educación ambiental y sobre su trascendencia en este momento histórico, simplemente se hace imprescindible, este libro, sin duda invita a seguir pensando en futuros posibles y construibles, distintos.

*Profesor de la Maestría en Educación Ambiental de la UPN Unidad095 D.F. Azcapotzalco

Con ojos de turista, visita a Tepoztlán

2010-07-05T19:55:00.000-07:00

Alfredo Gabriel Páramo

Pick ups, SUVs, autos familiares, deportivos, cargueros... la fila avanza a unos 30 kilómetros por hora --70 u 80 menos de los que acostumbran los turistas en esta carretera sinuosa que especifica 50 kilómetros de hora como velocidad máxima. La hilera tras el tráiler se impacienta, los conductores encienden la luces, defensean. “¡Pinches chilangos, qué prisa tienen!” pienso desde mi auto con placas de Morelos, una rareza entre tanta matrícula defeña y mexiquense.

Sin embargo, puede que la molestia sea explicable. La hilera se forma apenas entrando en el tramo de cuota de una carretera de 14 kilómetros hasta el entronque con la carretera Cuernavaca-México o con la desviación a Tepoztlán. Curva tras curva, de subida y de bajada, mientras se circula por un bosque de pinos, siempre con el sol en la cara no son lo mejor para un ánimo festivo o relajado.

Por fin, un carguero se pega a la derecha y nos avisa que es posible rebasar. De todas maneras, hay que hacerlo con cuidado. Hace un par de años, en esta misma carretera, estuve a punto de chocar de frente contra un tráiler por hacerle caso a indicaciones como las de ahora. Pero parece que en esta ocasión sí son legítimas y media docena de vehículos logramos pasar los estorbos. Por el retrovisor veo al conductor de la SUV que me ha venido defenseando y aventando las luces los últimos cuatro kilómetros. No alcanzó a pasar, peor para su karma chilanga.

Aparecen los anuncios de “Pueblo Mágico”, esa cursi denominación que la sentenciada Secretaría de Turismo les endilgó a algunas poblaciones de la República y que define como: “una localidad que tiene atributos simbólicos, leyendas, historia, hechos trascendentes, cotidianidad, en fin MAGIA que emana en cada una de sus manifestaciones socio - culturales, y que significan hoy día una gran oportunidad para el aprovechamiento turístico” (respetamos la redacción de la Sectur).

Tenemos que llegar al centro. El tiempo ha erosionado mi conocimiento del lugar y tenemos que pedir señas. Los ojos oscuros, recelosos; la actitud desconfiada, entre displicente y francamente hosca que se ve en las casi centenarias fotos de los zapatistas en la capital, se regala abiertamente al chilango aquí y en otros pueblos del estado. El “¿cómo llego a...?” se recibe, pero la respuesta siempre tiene un dejo acerado, amargo. Bueno, a veces, esa sensación se esfuma cuando la voz de quien pregunta tiene ese sutilísimo acento que lo diferencia del chilango, más en el ritmo que en el tono; cuando emplea los giros idiomáticos (don/doña, oiga, pues...) que caracterizan el habla del centro-sur morelense. Y las indicaciones son mucho más precisas, eso es innegable.

Lo mismo el taxista que la señora a la puerta de su casa e, incluso, el chamaco al volante de su pick up Ford ilegal, y que habla con el acento angelino que les queda a muchos migrantes, son amables ante quien intuyen paisano y dan señas precisas, concretas, para llegar al destino. Atrás de nosotros, desde otro auto, con otra actitud, unas personas exigen señas. Nos los encontraremos un par de horas después, furiosos, porque “los pinches indios de este pueblo ni siquiera son capaces de decirte cómo llegar a ningún lado”. Ah, qué los chilangos, tan generosos, amables y serviciales en su casa, y tan patanes, salvajes y colonialistas en la ajena.

Hace 20 años venía muy seguido a Tepoztlán. Hace 20 años los problemas eran la falta de drenaje, la escasez de agua potable, el poco desarrollo agrícola, las malas vías de comunicación, las ideas faraónicas de los gobernantes y el turismo intensivo de fin de semana... ahora, los problemas son exactamente los mismos. Nada ha cambiado. Quizá haya un poco más de casas suntuosas, por supuesto, de fuereños; seguramente hay más restaurantes, pero el morelense nativo no gana gran cosa de eso, ni de las excursiones al Tepozteco. Se queda con las migajas de un modelo económico obtuso.

* * *

¿Acaso la magia residirá en que la caca local y de los turistas permanezca contaminando mantos freáticos? ¿En que la única opción de mejora real para muchos de sus habitantes sea emigrar, en el mejor de los casos, a las zonas industriales de Cuernavaca o el DF, o en el peor, a Estados Unidos? ¿La magia está en casas impresionantes, con alberca y caballerizas, al lado de casuchas en las que niños, pollos, perros, adultos y en ocasiones, algún cerdo, conviven? Quién sabe.

Para llegar al restaurante recorremos la calle principal, que lleva al Tepozteco que se yergue como posando para las cámaras, con nubes hasta más abajo de la mitad de su altura. En la calle, que parece una puesta en escena de Coyoacán, se ofrecen sombreros, camisetas de Pancho Villa, Zapata o Harley Davison, juguetes, esa ropa parecida a la que usan en la provincia India de Rajastán y que nosotros hemos aprendido a denominar “hindú”, tatuajes de hena, horóscopos mayas (que, suponemos, no han de ser muy populares ahora que nos informaron que el mundo acabará en un par de años), comida sana y muchos, muchos restaurantes, desde poco más que puestos donde las micheladas (acá son cerveza con mucho chile piquín, salsa, limón y sal) son el plato fuerte, hasta restaurantes argentinos, vegetarianos y mexicanos.

Comemos en Los Colorines la tradicional comida mexicana versión Sanborn's y luego salimos a la calle. No me puedo tranquilizar. Sigo pensando en por qué las autoridades creen que la magia está en la inmovilidad y el subdesarrollo, por qué nos aferramos como sociedad a la imagen de un turismo servil, indigno, con puestas en escena, por qué somos tan, pero tan postmodernos.

A la pequeña Valentina, con sus 15 meses, no le molestan ninguna de esas cosas. Ella se impacta con una serpiente de trapo azul y nos mira con sus ojitos brillantes. La vendedora se da cuenta que tiene una venta hecha y, magnánima, nos rebaja 10 pesos. Valentina abraza su serpiente y tira el avión de madera laqueada que tenía en la mano y que le habían comprado poco antes.

Caminando por el empedrado, que según algunos lugareños lo pusieron nomás porque así los chilangos sienten que están en la verdadera provincia, llegamos al mercado, en el centro de Tepoztlán. También allí las cosas están puestas para el gusto de los visitantes, con mucho copal y toda la parafernalia del pueblo mágico. Casi no se venden verduras, frutas, canastas ni objetos de plástico, como en cualquier mercado normal, pero sí, una vez más: camisetas, pulseras, palos de agua (típica artesanía mexicana originada en Australia) y dudosas piezas prehispánicas.

Junto al kiosko, unos payasitos astrosos empiezan su rutina, más allá unos jóvenes cantan sones típicos acompañados de guitarra y la pequeña Valentina corre con sus juguetes. Ella es feliz y no escucha, no entiende y no le importan los improperios y sandeces que un grupo de adolescentes tardíos con suficiente alcohol en sus organismos como para intoxicarlos gritan para contar sus aventuras sexuales y de drogas con el que hicieron que este fin de semana valiera la pena y les hiciera olvidar el agobio del metro o la inseguridad de las calles capitalinas.

Recogemos el auto, pedimos instrucciones para salir “no a México, sino con rumbo a Yautepec” y nos las brindan con extrañeza, pero perfectas. Comentamos del viaje y quedamos, que la próxima vez, mejor iremos a Tlayacapan, donde aunque no sea oficialmente mágico, si existe la magia.

Presentación (Núm. 180, abril-junio 2010)

2010-04-12T07:31:00.000-07:00

Miguel Ángel Arias Ortega*

En educación ambiental estamos haciendo más comunicación para personas que son más víctimas, que para las personas que provocan los problemas ambientales.
Pablo Meira

Quienes participamos en la Revista Caminos Abiertos tenemos la firme convicción de que la educación ambiental debe tener una presencia importante en el quehacer cotidiano del docente, a quien se le debe de proporcionar los elementos teórico-prácticos indispensables para desarrollar al interior del aula y fuera de ella, acciones vinculadas con la protección y mejoramiento del medio ambiente. Situaciones que se traduzcan en una mejor calidad de vida para todos los seres humanos, en especial para quienes han estado excluidos, olvidados y marginados del sistema político, social y económico en el que nos encontramos.

El reto planteado no tiene sencillez para pensarse ni facilidad para instrumentarse, sin duda es algo que se reconoce, pero es necesario seguir en el análisis, en la reflexión y en la práctica de nuevas acciones de educación ambiental, que trasgredan y rompan con los aspectos tradicionales donde, lamentablemente, como docentes, nos hemos encajonado. Es necesario mirar hacia otras posibilidades de pensamiento y acción, que nos permitan “no sólo construir nuevos caminos, sino también nuevas formas de caminar”. En este número de la revista, se presentan un conjunto de trabajos, reflexiones e ideas que tratan de mirar y pensar la educación ambiental desde ángulos distintos, que usted lector juzgue el cometido.

El volumen se inicia con el trabajo de Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán, intitulado: Educación Ambiental e Intervención Educativa, quien nos ofrece un panorama general sobre diversas acciones educativas y pedagógicas desarrolladas en el seno del programa de maestría en educación con campo en educación ambiental de la UPN-095 a lo largo de sus 18 años de existencia, descripción que vincula con una reflexión en torno al concepto de intervención educativa, donde discute y analiza una manera distinta de concebir y trabajar la intervención dentro del campo de la educación ambiental. Plantea una línea interesante de reflexión respecto al concepto de fracaso, el cual en el ámbito escolar se ha tomado como algo “negativo”, sin considerar su potencial para aprender de las experiencias de trabajo y valorizar más el aprendizaje obtenido, que aquello contemplado como expectativas.

El segundo trabajo lo presenta Patricia Álvarez Jurado y lo titula: Individualismo y Educación Ambiental, donde nos ofrece su punto de vista acerca de lo que el individualismo, fuera completamente de sus sanos niveles, ha aportado en el acrecentamiento de la crisis ambiental y de civilización que hoy padecemos. Destaca que el individualismo, la ciencia y la educación ambiental, sin duda son temas actuales de discusión, con los cuales podemos encontrar posibles respuestas a nuestros desafíos. Expone algunas reflexiones sobre la importancia de crear un pensamiento solidario y una conciencia de futuro —superando el individualismo atroz—, que nos lleve a construir una sociedad sustentable por medio de la educación ambiental.

Educación ambiental colegiada en la escuela primaria Kyoto: un camino de reflexión para el consumo responsable es presentado por Edith Corona Escalante quien analiza algunos de los efectos negativos que el actual modelo de desarrollo ha traído consigo en detrimento del medio ambiente, al tiempo que expone reflexiones en torno a las posibilidades de la educación ambiental en la construcción de alternativas de prevención, mitigación y en algunos casos de solución a determinados problemas ambientales. Ofrece como parte medular del mismo, una propuesta de intervención pedagógica que está en marcha en la escuela primaria, donde sostiene que su diseño estuvo basado en un proceso de Investigación – Acción – Participativa en el cual se incorpora la dimensión ambiental de la comunidad participante, y que busca que a través de la educación ambiental se abran distintos caminos de reflexión sobre el tema del consumo responsable en la institución escolar.

Sonia Rosales Romero analiza en su artículo: La gestión ambiental en el discurso político, las formas en que se abordan las cuestiones ambientales en el sector político de nuestro país. En él denuncia como existe una falta de coordinación entre las múltiples instancias que tendrían que diseñar y operar las políticas orientadas a la protección y mejoramiento del medio ambiente en nuestro país. Deja en claro cómo el discurso de la educación ambiental está prácticamente ausente de las referencias de la mayoría de los sectores gubernamentales, aun cuando el Programa Sectorial de Medio Ambiente y Recursos Naturales 2007-2012, precisa que la educación ambiental será fundamental para alcanzar un desarrollo humano sustentable, por el hecho de contribuir a la formación de ciudadanos conscientes de su participación en los procesos de degradación del medio ambiente y comprometidos con la protección, la conservación y el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales. La autora expresa también que la comunicación y educación ambiental han sido incorporadas a los programas sin proyectarse como estrategias prioritarias y sin plantear acciones concretas que garanticen la intervención de todos los sectores de la sociedad, lo cual está en detrimento de las mismas.

Por su parte, Alejandra Meza Martínez, aborda el tema de la Educación Ambiental y la Narrativa Literaria infantil, donde parte de considerar que la literatura infantil se configura en una excelente estrategia para propiciar reflexiones sobre diversas cuestiones, entre ellas, lo ambiental. Afirma que como docentes debemos ser cuidadosos, porque si bien la literatura infantil es una estrategia que podemos utilizar con nuestros estudiantes, debe ser un proceso que no se limite únicamente a una lectura recreativa, espontánea o a una simple actividad que consuma tiempo de clase. De ahí, la necesidad imperante de que los docentes apreciemos las distintas características de un texto, y podamos utilizarlos en diferentes momentos con intenciones específicas, en especial tratar de acercar a nuestros alumnos a que aprecien su entorno, se cuestionen y participen sobre el mismo.

El trabajo de Analí Sánchez Paredes se titula: El juego para trabajar Educación Ambiental, en él afirma que utilizar el juego como estrategia de enseñanza en los niños y niñas del nivel primaria promueve la pasión por conocer, descubrir y saber, lo que les permite llevar a la práctica reflexiones, conocimiento y habilidades que los conduzcan a la comprensión y la sensibilización de las problemáticas ambientales. Aduce también que el juego permite partir de la experiencia previa del estudiante y relacionarla con todo aquello que aprecia: describirla, compararla, analizarla, formular preguntas, conjeturas e inferencias, situación que podemos utilizar con enorme potencial para los objetivos de la educación ambiental.

Este número lo concluye la entrevista realizada por Isadora Carcelen y Laura Caute a Hernán Sorhuet, educador ambiental uruguayo, quien describe algunas de las acciones que realiza dentro del campo de la educación ambiental en su país y fuera del mismo, al tiempo que nos da su punto de vista sobre la evolución de este campo de conocimientos, sus proyecciones, obstáculos y retos que enfrenta en este momento histórico.

Ciudad de México, Primavera, 2010.

* Profesor de la Maestría en Educación Ambiental, Unidad 095 Azcaptozalco de la Universidad Pedagógica Nacional.

Educación Ambiental e Intervención educativa

2010-04-12T07:06:00.000-07:00

Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán*

Introducción

A lo largo de los dieciocho años del Programa Académico de la Maestría en Educación Ambiental, nuestra labor sustantiva ha sido formar más de trescientos profesores de educación básica, media y superior, con diez generaciones de Maestría y cinco del Diplomado en la Unidad 095 Azcapotzalco. También hemos aprovechado la Revista Caminos Abiertos como un medio de difusión de las actividades cotidianas (artículos, ensayos, números especiales, documentación de prácticas y casos, avance de investigaciones, etcétera). El grupo de profesores participa dentro del campo con Conferencias, Congresos, Coloquios y Simposios. Se colabora incluso en NEREA (Asociación Internacional de Investigación en Educación Ambiental, con sede en Portugal).

No obstante, de lo que más nos hemos enorgullecido es el haber interactuado dentro del campo de la educación ambiental en hábitos más allá de la Universidad Pedagógica Nacional, casi siempre como respuesta a una solicitud de una contraparte. Así, participamos con maestros en el Estado de México generando un Diplomado para el Departamento de Secundarias Técnicas (1995); con la generación de una serie de estrategias pedagógicas con la Organización no gubernamental Embajadoras y del Ambiente y los profesores Márquez, directores de secundaria en los Tuxtlas, en el estado de Veracruz (1995); actividades que se continuaron con campañas de reforestación y con el Diplomado en Promotoría de la Educación Ambiental; se participó con maestros de las Normales y el Instituto de Posgrados del estado de Chiapas en la implementación y operación de la Maestría de Educación Ambiental (1997-2000); se apoyó la construcción de la Especialización de en Educación Ambiental de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (2000-2001); el Diplomado de Educación Ambiental para Maestros de Educación Básica en el estado de Tabasco con la CONALMEX/UNESCO; así como la organización del Primer Día de Acceso a la Información Ambiental con la organización civil Cultura Ecológica en el 2008.

Al no convencernos el término de extensión universitaria, a estas acciones las llamamos intervenciones educativas. En el presente artículo comenzamos una reflexión sobre este término en nuestro campo.

Educación Ambiental e Intervención educativa

Aunque podría considerarse cierta carga negativa o incluso terapéutica, por el peso que se le dio al término intervención por su trayectoria en disciplinas como la historia (intervención como invasión o conquista), la medicina (intervención quirúrgica) o en la psicología (intervención en crisis) a nuestro juicio el hecho educativo está marcado en forma inevitable por la intervención. Reconociendo que en la historia de la pedagogía, sobre todo en el inicio de la modernidad occidental la parte de normar y disciplinar escolares, se conformará.

La intervención educativa en educación ambiental puede tener múltiples usos y finalidades: con un contenido, objetivo, competencia, conocimiento, proyecto, habilidad. Y se puede realizar de diversas formas: como diálogo, facilitación, construcción, compartir, enseñar, mostrar, ejemplificar, transferir o desarrollar o producir colectivamente para finalmente ser incorporado, asimilado o aprendido por un sujeto o comunidad. Lo que sí es recomendable es que los sujetos a ser intervenidos nunca sean considerados como una tabula rasa o el vacío que se tiene que hay que ocupar. Tal vez lo más importante a la hora de intervenir educativamente sea el saber previo y la forma en que se pone en juego didácticamente el saber a incorporar.

Hay que tener presente que los orígenes de la intervención de lo social, se encuentran en la Ilustración en Francia, en la orientación pedagógica que impulsa la metamorfosis de los discursos, las prácticas y las instituciones en una transición hacia la modernidad. Es lo que Michel Foucault (1989) señaló como el surgimiento de la modernidad que le descubrió las libertades al hombre, también inventó las disciplinas, que dan origen a la sociedad normalizadora. La disciplina es ingrediente fundamental en la racionalidad de occidente y de una primera forma de pedagogía permeada de un poder micro-físico del cual todavía no le es fácil desprenderse.

La disciplina 'fabrica' individuos; es la técnica específica de un poder que se da en los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante que a partir de su propio exceso pueda fiarse en su superpotencia; es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una economía calculada pero permanente. El ejercicio de la disciplina se despliega en tres aspectos fundamentales: la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el examen. La vigilancia se ejerce partir de la mirada sobre el otro, con la finalidad de vigilar permanentemente su comportamiento, para que éste no se desvíe del cauce normal. El aparato disciplinario perfecto permitiría a una sola mirada verlo todo permanentemente (Foucault, 1989).

En el siglo XIX con la irrupción de las disciplinas, las intervenciones se vuelven sistemáticas, organizadas y fundamentadas, se generan dominios de saber que imponen nuevos objetos, conceptos y técnicas de intervención que en definitiva construyen nuevos sujetos de conocimiento. La intervención gana consistencia en la medida que se endurece y cae en la tentación de la imposición. En la escuela, por ejemplo, se van a ir haciendo normales y cotidianas prácticas para hacer dóciles a los cuerpos: atender al llamado, formar fila, mirar al frente, estarse quietos, ocupar el banco en el lugar que se les asigna a cada uno, saludar a las autoridades, levantarse a un costado del pupitre cuando ingresa un directivo o un profesor, entre otros, comportamientos que aseguran la rectitud y la aceptación de las normas y horarios.

En el siglo XX la intervención de lo social y educativo se extiende, se convierte en un instrumento político, que pasa del asistencialismo al reformismo y al populismo hasta llegar a políticas públicas de bienestar social de los años cuarenta de este mismo siglo.

En el contexto actual muy probablemente por un Estado en retroceso, que se bate en retirada, como regulador e interventor social, el concepto de intervención educativa se ha ido modificando hacia la construcción de un espacio de libertad. Se construye en intersticios/lugares donde es posible reconstruir la historicidad de los sujetos, recuperando la trayectoria de vida, su subjetividad y representaciones. Tiene que ver con la irrupción definitiva de los enfoques humanos y cualitativos, en el que las personas son únicas, sujetos con quienes establecer una comunicación no directiva que posibilite enriquecimiento mutuo. La intervención educativa hoy toma en cuenta la autonomía, la autogestión, la recuperación del pasado y la territorialidad, el intercambio que fortalece. El otro no es alguien a moldear sino portador de una historia social, cultura y relaciones interpersonales. No implica agregar o quitar nada, sino solamente hacer ver aquello que el contexto ofrece: el escenario, el clima impiden visualizar. Es más integración que fragmentación. Es una forma discursiva y práctica distinta, de vinculación con los otros. Se construye en la relación y elucidación, no en la imposición. Es intercambio más que dogma (Foucault, 1979; Carballeda, 2002).

La intervención es un vehículo ideal para los proyectos de educación ambiental, dada la apertura metodológica y didáctica que permite el libre curso de saberes que se enriquecen. En los que temas emergentes como: el consumo sustentable, la educación para los medios, la promoción de una cultura de paz, democracia, equidad social, solidaridad, la educación para el género y la sexualidad, la multiculturalidad y la sustentabilidad, se entrelazan y afirman mutuamente en busca de abrir brecha para lograr un mundo más justo, equitativo y duradero (Sorhuet, 2010).

Las intervenciones en educación ambiental no necesariamente tienen que ser exitosas, en el sentido que el occidente del siglo XX, lo entendió como logro por encima de algo, casi siempre material, sino su valor puede encontrarse en lo que nos puede enriquecer en términos de aprendizaje. Una gran debilidad, por ejemplo en las instituciones educativas, es cómo se entiende el fracaso escolar: como algo que no se puede mejorar, como algo definitivo, como la imposibilidad de seguir adelante. Fracaso es, desde esta limitada razón, lo contrario al éxito: lo que está por debajo de alguna expectativa. En intervención de educación ambiental hay que estar muy atentos, como lo sugiere Germán Llerena (2009) a la lógica institucional y tener presente qué se puede obtener.

¿Qué sucede cuando fracasa una acción ambiental? Por ejemplo, muchas escuelas realizan actividades o programas en cuyos finales siempre dirigen una petición a las autoridades, y les piden infraestructura para las basuras, la protección de un espacio o lo que sea. En muchas ocasiones, esa acción fracasa, porque las instituciones son lentas, o no son sensibles, o lo que sea. A partir de ahí, ¿sólo se puede trabajar con las instituciones para que asimilen esa acción ambiental y den respuestas positivas? muchos profesores así lo viven, y detienen su actividad en educación ambiental, porque consideran que "ya me he cansado de pedirlo" o porque "hasta que no haya una respuesta, no quiero que mis alumnos fracasen", y poco a poco les atrapa esa sensación que tanto conocemos de cansancio.

El fracaso institucional no puede detenernos. Primero, porque el fracaso de la acción quizás es un éxito educativo, si nos ayuda a entender qué relaciones sociales, institucionales nos rodean. Segundo, porque no sólo somos parte de instituciones, somos más que eso, y podemos llevar la contraria de maneras muy creativas, construyendo pequeñas realidades de esa sociedad que queremos.

La educación ambiental es una propuesta educativa, muchas veces de intervención que es propositiva e innovadora, sobre todo al ir a contracorriente.

Reflexión final

Por lo anterior, se puede considerar que la intervención educativa siempre ha de considerar al contexto, el tiempo y las referencias particulares en que la educación ambiental entra en acción. No se trata de imponer o prescribir algo sino de construir colectivamente. No hay una forma única, guía, receta o manual bueno para cualquier ocasión. Hay que considerar que los destinatarios, objetivos y alcances de los procesos de educación ambiental dependen de los contextos donde se desarrollan y de los ámbitos desde donde surgen. Es evidente que no es lo mismo trabajar en una universidad que en la Administración de Parques Nacionales, ni un proyecto de educación ambiental de una empresa que un programa para conservar especies autóctonas en comunidades locales. En cada caso las actuaciones son diferentes, con distintos logros y muy válidas. En muchos casos también existen programas sociales, comunitarios, o ambientales donde la educación ambiental está implícita por sí misma (Andelman, 2009) lo importante es partir de lo que se tiene para, junto a la gente, ir hacia adelante, rompiendo los criterios prescriptivos.

Bibliografía

Andelman, M. (2009) Educación ambiental en acción. Red Iberoamericana de Educación Ambiental G-idea. 20-VI -2009

Carballeda, A. (2002) La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. España. Editorial Piados.

Foucault, M. (1989) Vigilar y castigar. Buenos Aires. Editorial Siglo XXI.

Llerena, G. (2009) Agenda 21 escolar. España. Universidad Autónoma de Barcelona.

Sorhuet, H. (2010) Entrevista de alumnos de la Maestría en Educación Ambiental de la Unidad 095 de la Universidad Pedagógica Nacional. Inédita.

* Coordinador de la Maestría en Educación Ambiental, Unidad 095 Azcapotzalco de la Universidad Pedagógica Nacional.

Individualismo y Educación Ambiental

2010-04-12T06:44:00.000-07:00

Patricia Marcela Álvarez Jurado*

Yo diría a los educadores y educadoras:
ay de aquellos y de aquellas que pierden su capacidad de soñar,
de renovar su valentía, de denunciar y de anunciar.
Ay de aquellos y de aquellas que,
en lugar de visitar de vez en cuando el mañana,
el futuro, por su profundo compromiso con el hoy, con el aquí y ahora,
se aten a un pasado de explotación y de ruina.
Paulo Freire

Presentación

La falta de solidaridad y cooperación en que vivimos, acentuadas notablemente, por la filosofía individualista y competitiva de la globalización, tiene sus orígenes en la forma en que los seres humanos han desarrollado su pensamiento, en su afán de dominar a la naturaleza y a sí mismos, y al desarrollo científico-tecnológico que éstos han alcanzado para llegar a cumplir sus propósitos.

El individualismo salvaje al que nos enfrentamos hoy en día es un fenómeno social muy complejo. En la eterna competencia y falta de solidaridad en la que nos encontramos, especialmente en las grandes ciudades, intervienen varios factores, tales como: políticas económicas y modos de producción que favorecen una actitud egoísta, ambiciosa e individualista; así como una filosofía de la globalización que las promueve y sustenta.

El individualismo tipificado como un problema social y ambiental tiene diferentes explicaciones y debe ser visto desde varias posiciones para poder hacer un análisis cercano a la realidad.

La educación ambiental es una herramienta que nos permite el análisis de las problemáticas ambientales producidas por los fenómenos sociales, culturales, económicos, políticos e históricos de la humanidad; pero no nos puede dar recetas para solucionarlas. Con la educación ambiental como medio para la transformación debemos de revalorar algunos aspectos de nuestra vida, haciéndola más solidaria y menos competitiva y a la vez dar el justo lugar que le corresponde a lo que actualmente se valora más que nada: el dinero, el cuerpo y el sexo. Estos tres sobrevaluados aspectos de la vida de los humanos son una base importante del individualismo exagerado de nuestra época.

Para el modelo económico capitalista neoliberal, el consumo, la competencia y el individualismo son sus banderas. Estos factores, en conjunto con muchos otros, propician el deterioro ambiental que el planeta sufre, hace ya algunas décadas. El gran consumo ilimitado de nuestros recursos, sin tener en cuenta el límite de nuestros ecosistemas, ha causado un desequilibrio en la naturaleza tal, que hoy por hoy la permanencia de la especie humana en la Tierra se ve gravemente amenazada.

Individualismo y Educación ambiental

La globalización y su filosofía individualista y competitiva han generado una gran indolencia y despreocupación por los demás y por lo que pueda ocurrir con la naturaleza. Han generado además, una falta de solidaridad humana, que no nos permite hacerle frente a la problemática ambiental. Sólo pensamos en nosotros mismos y hemos perdido la conciencia de que sin una naturaleza sana, la especie humana no puede subsistir. Modificar, detener o cambiar este modelo depredador y su filosofía, ya no es nada más una cuestión de desarrollo humano sino una necesidad de evitar nuestra propia destrucción. Tenemos que sentirnos nuevamente en armonía con nuestro planeta y asumir que una ciudadanía terrestre es asumir nuestra comunidad de destino (Morín, 1993).

Para poder asumir esa ciudadanía es importante establecer qué es la globalización, relacionarla con los factores económicos, políticos, sociales y culturales; además de asociarla a las formas de pensar de los individuos y estar conscientes del papel que ésta juega en la situación de crisis ambiental y de civilización a la que nos enfrentamos. La globalización es un proceso mundial que afecta a los países de diferentes formas y en algunos, los menos, juega a su favor. Para la clase trabajadora en América Latina este modelo ha sido nocivo, ya que detrás del discurso neoliberal que promete una mayor igualdad de oportunidades se encuentra una realidad creciente de desigualdad económica, social y cultural que además ha traído un gran deterioro ambiental. La mayor parte de las veces los mismos protagonistas de esta desigualdad no son conscientes de que están frente a una crisis ambiental severa, una crisis que se debe atacar desde su raíz. La educación ambiental es uno de nuestros mejores recursos, para resolver o cuando menor frenar, algunos de los problemas ambientales imputables a este modelo civilizatorio, contribuyendo a esa transformación por medio de acciones basadas en la equidad y en la solidaridad.

La globalización, como proceso en nuestro planeta, ha necesitado de herramientas que le permitan imponer su dominio y empoderar al mercado como el gran regidor de la vida humana. Una de esas herramientas es su filosofía individualista y competitiva. La falta de solidaridad y cooperación en nuestra sociedad facilita el camino hacia un modelo único que responde a los intereses de los grupos oligárquicos del mundo. El neoliberalismo, disfrazado de democracia, no es más que un totalitarismo, que pretende imponer un modelo único de producción, y es a su vez dogmatismo, pues sus principios oscuros y contradictorios, se presentan como verdades incuestionables (Chomsky y Dieterich, 1995).

La globalización tiene varias definiciones, dependiendo del organismo que la señale; pero muchas de ellas concluyen, en que tiene una tendencia económica a ponderar un exclusivo interés a “el mercado”. Al decir de Joaquín Estefanía (2002: 28) la globalización es “un estado de desarrollo planetario sin barreras, dónde todo está próximo, accesible, donde todo comunica y donde, consecuentemente, las solidaridades y las interdependencias se acrecientan”. La realidad es que en Latinoamérica no ha sido así. En esta parte del planeta el proceso de globalización ha sido aquel en que el pez grande se ha comido al chico; y de esta manera se ha privilegiado una forma de acción unilateral y muy peligrosa. Cuando sólo importa el mercado, es decir, lo que se compra y lo que se vende, emerge el consumo sin freno, sin mesura y a cualquier precio, incluyendo obviamente, la destrucción de la naturaleza. En estos días todo el mundo está educado y adaptado al consumo ilimitado (Lipovetzky, 2007). La gente sustenta su existencia en el tener y tener a cualquier modo.

A un modelo económico y civilizatorio de este tipo no le interese una sociedad solidaria, cooperadora y justa. Todo lo contrario, éste tiene un modelo educativo y un nivel tecnológico que favorecen e incitan a la desintegración social y al individualismo. Con esto se provoca que los menos sean los que se interesen por un futuro para todos.

El egoísmo que sólo nos hace pensar en nosotros mismos, la falta de cooperación, la eterna competencia y la actitud antidemocrática son elementos que favorecen este proceso de globalización y dominación mundial. Por esto es importante establecer qué es la globalización y su relación con la omisión de los valores democráticos, como la solidaridad, la cooperación y la justicia. Valores éstos esenciales para restablecer la armonía con la naturaleza y la paz entre los pueblos.

El individualismo, la competencia desleal, la falta de cooperación, la injusticia y el consumo desmedido, hacen que la sociedad esté en camino a una existencia de soledad y desacierto, en donde ya no importa quién eres sino cuánto tienes. En el afán de acumular más y más le pedimos a la naturaleza mucho más de lo que nos puede dar, propiciando así un deterioro ambiental de dimensiones catastróficas que pone en peligro a nuestro planeta y a la supervivencia de nuestra propia especie.

Este éxtasis por el “sí mismo”, lo vemos reflejado en el cotidiano actuar de nosotros en la sociedad, de nuestros alumnos y de los compañeros de trabajo. Lo reflejan también los medios de comunicación y gran parte de la publicidad; y lejos de ser esto, solamente una crisis de este sistema, resulta que es su mayor logro, éste ha sido uno de los objetivos y columnas de sustento del modelo globalizador.

En nuestra sociedad actual los seres humanos estamos cada vez más solos y temerosos de nuestro futuro ya que el sistema engendra el que cada uno exija estar solo, cada vez más solo y simultáneamente no nos soportamos a nosotros mismo, cara a cara (Lipovetsky, 2002). El narcisismo colectivo nos invita a vivir en el “yo” perpetuo sin importar el pasado o el futuro, pues sólo el presente es lo que importa. Al vivir solamente en el presente se va desgastando hasta morir, el sentimiento de pertenencia a generaciones pasadas y se va perdiendo también nuestra historia.

Debemos de utilizar la ciencia y la tecnología a favor del equilibrio y la sustentabilidad y lograrlo por medio de la educación ambiental. Nuestra sociedad actualmente, es llamada la sociedad del conocimiento ya que cada vez más tenemos acceso a la información. Debemos pues, utilizar estos recursos para crear herramientas y estrategias que sean capaces de educar ambientalmente y generar un cambio que modifique nuestro destino. Tenemos que buscar e implementar los instrumentos que nos permitan, por medio de la educación ambiental, dar a nuestros alumnos la conciencia de que este mundo está en peligro y que el excesivo individualismo en el que vivimos no nos deja ver que en nosotros está la solución; tan solo con modificar nuestra conceptualización del yo e incluirla en una conciencia planetaria que nos permitiera a todos los humanos vivir en el jardín común de la vida y habitar en la casa común de la humanidad (Morín, 1993).

La competencia es atroz, el pensamiento posmoderno y el avance de la ciencia y la tecnología, nos llevan aceleradamente por caminos confusos cuyos resultados, hasta el momento, no podríamos imaginar y mucho menos cuantificar en su totalidad. Desde que los seres humanos toman conciencia de su yo, se separan de la naturaleza y hacen de ella un objeto de estudio y de explotación, se ha provocado una crisis, producto del mal manejo de nuestros recursos y el consumo exagerado de los mismos.

La educación ambiental surge como una forma de pensar, como una actitud hacia la vida y sobretodo como un respeto a la naturaleza y a la humanidad. Por medio de la educación ambiental, se pueden generar cambios de actitud en los diferentes integrantes de la comunidad que nos lleven a la modificación de conductas individualistas; y que esa nueva forma de ver la vida, nos permita enfrentar y solucionar problemas ambientales y de consumo en beneficio de nuestro planeta y de nosotros mismos. Debemos construir sociedades sustentables por medio del desarrollo de una pedagogía que nos dé los medios necesarios para enfrentar un proceso educativo efectivo, que nos conduzca a la modificación de conductas y nos lleve hacia un futuro más equitativo, solidario y justo, con el cual construyamos una sociedad capaz de satisfacer las necesidades de las generaciones de hoy sin comprometer la capacidad y las oportunidades de las generaciones futuras (Gadotti, 2002).

Para no comprometer la capacidad y las oportunidades de las generaciones futuras es indispensable lograr que los maestros y maestras actuales y futuros comprendan que el individualismo es un factor del deterioro ambiental y asuman el rol que les corresponde en la construcción de una identidad propia pero solidaria, en sus alumnos, que a su vez reconozca la existencia del otro y con ello elaboren estratégicas y desarrollen valores que contrarresten o al menos disminuyan, dicho deterioro; colaborando asimismo en la creación de una conciencia planetaria. Un pensamiento solidario y cooperador se opone al pensamiento de lucro e hiperconsumo del modelo capitalista neoliberal. Difícilmente podremos llegar a una sociedad sustentable sin una economía que contemple al medio ambiente y esté consciente de los límites de nuestros recursos naturales. Tenemos que alcanzar un desarrollo económicamente eficiente, ecológicamente soportable, políticamente democrático y socialmente justo (Gadotti, 2002).

Es muy difícil imaginar este tipo de desarrollo dentro de un modelo social-político-económico que ha demostrado ser esencialmente insustentable. El capitalismo por su esencia misma, “la explotación del hombre por el hombre” (Marx), difícilmente podrá dar cabida a un modelo que incluya un pensamiento de equilibrio ecológico y sustentable ya que solamente está en su naturaleza el consumo ilimitado de nuestros recursos naturales y humanos. El significado que encierra la connotación de desarrollo sustentable está acompañado de un estilo de vida, que nada tiene que ver con la filosofía del capitalismo. El desarrollo tal y como lo concibe el modelo económico actual, nada tiene que ver tampoco, con la solidaridad, la cooperación o la justicia y mucho menos con la idea de pensar, ya no en las generaciones futuras, sino en las generación actuales.

Esta forma de relacionarnos con la naturaleza y con nosotros mismos nos ha llevado a enfrentar un deterioro ambiental importante y una crisis de índole planetaria que parece difícil de solucionar, si no logramos cambios de fondo en nuestro modelo económico actual.

Debemos cambiar nuestro pensamiento para tomar el futuro en nuestras manos y dejar de sentir que la modernidad solamente nos ha traído desconcierto y un mundo post-moderno[1] que no nos ofrece en lo absoluto un porvenir. Es indispensable salir de nuestro aislamiento, de nuestro egocentrismo, dejar atrás este individualismo aberrante que solamente nos promete un futuro de soledad y anonimato y cambiarlo por una actitud solidaria con nosotros mismos y con lo que nos rodea y hacerle frente a la crisis de civilización que vivimos y buscar soluciones, aunque esto parezca utópico. Debemos dejar la desidia, la indolencia y la ignorancia y resurgir seguros de que somos los hacedores de nuestro futuro. No podemos seguir pensando que el desarrollo y el progreso, de las grandes potencias, lo justifica todo. No es justo permitir que estos dos conceptos mal entendidos pongan en peligro la permanencia de nuestra especie en la Tierra.

A manera de reflexión final

El individualismo extremo, producto de la filosofía de la globalización que por varias décadas ha impregnado todas las actividades humanas debe ser contrarrestado con actitudes solidarias y justas que permitan la construcción de una conciencia planetaria. La educación ambiental, aunada a muchos otros instrumentos, es el elemento indispensable para llegar a enfrentar la problemática de una crisis de civilización como la que atravesamos.

La educación ambiental nos dará los instrumentos y las estrategias necesarias para buscar soluciones de fondo que nos permitan crear un mundo con sociedades sustentables que garanticen el equilibrio social, cultural, económico y político de nuestra civilización. Por medio de la educación ambiental tenemos que encontrar ese equilibrio, encontrar esa sabiduría para utilizar la ciencia y la tecnología de tal manera que nos lleve a obtener de la naturaleza lo que necesitamos, respetando su ritmo, su fuerza y sus limitaciones, asegurando con esto la permanencia de nuestra especie en la Tierra.

Bibliografía

Chomsky Noam y Dietrich Heinz (1995) La sociedad Global. México, Editorial Joaquín Motriz.

Estefanía, Joaquín (2002) Hij@ ¿Qué es la Globalización? España, Santillana.

Gadotti, Moacir (2002) Pedagogía de la Tierra. México, Siglo XXI Editores.

Leff, Enrique (2008) Discursos sustentables, México, Siglo XXI Editores.

Lipovetsky, Gilles (2002) La era del vacío. México, Anagrama.

Morin, Edgar (2006) Tierra patria. Buenos Aires, Nueva Visión.

Internet

Lipovetsky Gilles (2007) El consumo sin freno en: La felicidad paradójica. Publicado en el suplemento “el Angel” del periódico Reforma México D.F. 2 de diciembre de 2007.

* Alumna de la Maestría en Educación Ambiental, Unidad 095 Azcapotzalco de la Universidad Pedagógica Nacional

1. El término postmoderno o postmodernidad designa generalmente un amplio número de movimientos artísticos, culturales, literarios y filosóficos del siglo XX, definidos en diverso grado y manera por su oposición o superación del moderno.

La Educación Ambiental colegiada en la escuela primaria "Kyoto": Un camino de reflexión para el consumo responsable

2010-04-11T18:20:00.000-07:00

Edith Corona Escalante*

Consumo responsable ¿Para qué?

El destino nos está alcanzando, a veces creo que somos protagonistas de alguna película futurista, donde veríamos; destrucción, hambruna, desastres ecológicos, sin embrago, lo empezamos a percibir en el presente. Una muestra de ello son los acontecimientos que vivimos día a día, vivir en una gran urbe tiene su precio, y lo estamos pagando, a mayor población, mayor demanda de servicios que a su vez genera crisis ambiental como; falta de agua, desempleo, delincuencia, consumismo, mayor producción de desechos, vialidades saturadas por automóviles, emisión de gases tóxicos, inundaciones, la lista sin duda es larga. Más allá de las ciudades, la crisis del campo mexicano, deforestación, narcotráfico, etc., problemáticas locales que derivan en catástrofes planetarias como el cambio climático y la reducción de la capa de ozono.

Con la explotación desmesurada de los recursos naturales, los intereses políticos y económicos, con disfraces de cumbres, acuerdos y compromisos mundiales, estamos obedeciendo el modelo de desarrollo capitalista que ha provocado alteraciones al medio ambiente natural y social, que nos afectan como humanidad. Lo anterior, me lleva a pensar que cada vez tenemos retos más difíciles de enfrentar como humanidad, sin embargo; creo que si no hubiera esperanza, las investigaciones, las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, las alternativas de desarrollo sustentable y aún la educación ambiental, no tendrían razón de ser, todo sería en vano. Por tanto, una posición estéril e inerte no es la apropiada ante una problemática que compete a todos.

En este presente amenazante, ante un futuro incierto, vivimos, estoy cierta que, entre más informados estemos de nuestras realidades, podremos detectar posibilidades de acción, implementar estrategias, proponernos metas y retos, a través de la educación ambiental para propugnar un mejor futuro para todos los que habitamos el planeta.

Como país tenemos grandes desafíos, sin embargo, desde nuestro contexto, podemos buscar alternativas. Después de 26 años de servicio en el magisterio a nivel primaria, considero que la base fundamental de la educación es la práctica docente, porque gracias a los saberes, habilidades y actitudes de los profesores de cada escuela, en colegiado, se tiene la posibilidad de construir una intervención pedagógica, donde emanen propuestas de aprendizaje para la vida a través de la educación ambiental. Con el simple fin de compartir con los que nos rodean lo mejor de nosotros y nuestra percepción del mundo en la construcción de caminos que contribuyan a mejores alternativas de convivencia.

Actualmente tengo la función directiva de la escuela primaria oficial “Kyoto” turno matutino y considero que el papel del educador debe ser proactivo de procesos generadores de cambios de actitud, en beneficio de nuestro entorno social y natural con responsabilidad tanto individual como colectiva ante las amenazas y crisis en las que nos encontramos inmersos. “Los procesos formativos vinculados con lo ambiental buscan otorgarle una mayor libertad al docente para implementar, desarrollar y reinventar estrategias de trabajo desde su salón de clases y desde la realidad ambiental que comparte con los educandos…como el escenario ideal para arribar a mejores condiciones de bienestar” (Arias 2009: 107). La educación la concibo como motor de cambio y a la educación ambiental como la vía de acceso en la generación y recreación de conocimientos, habilidades, valores, aptitudes y actitudes, que me permita desde mi quehacer docente, mirar el mundo desde una perspectiva crítica y analítica de las realidades actuales, a favor y mejoramiento del medio ambiente en que vivo.

Por lo anterior, propondré una intervención pedagógica en la escuela primaria en la que laboro a través de temas transversales desde la educación ambiental, a fin de acrecentar la cultura ambiental entre la comunidad escolar.

Primero indagué, a través de encuestas y observación directa, cuáles son las necesidades pedagógicas y sociales que desde su quehacer detectan los profesores de la escuela primaria “Kyoto”. Después observé que muchas de nuestras inquietudes iban en función de los modos de consumo de los profesores y de los niños, ya sea al alimentarse, a los medios de comunicación (televisión), y su relación con los juegos y juguetes, por tanto, surgió el cuestionamiento en colegiado: ¿Podremos como educadores generar una educación de consumo responsable?

De ahí intentar ver a la educación ambiental como una oportunidad para reflexionar primero en la búsqueda del origen de la crisis ambiental, observando el modelo de desarrollo y el estilo de vida social actual, para pensar en las consecuencias individuales, sociales y ambientales que conlleva, recapacitar acerca del consumo que como adultos tenemos y luego poder incidir en los niños y sus familias, haciendo análisis socio-histórico del modelo de desarrollo, reconceptuando el papel de la educación en México, para construir un puente entre la escuela y la vida, relacionando, lo que se enseña en contenidos de planes y programas de la Secretaría de Educación Pública, con lo que se aprende y aplica en la vida buscando un beneficio futuro para todos.

El tema del consumo es central, apasionante y apremiante en la sociedad actual y se ha puesto a discusión y análisis en juntas de consejo técnico consultivo y espacios de intercambio entre los docentes.

Educación ambiental y consumo responsable en la escuela

“El consumismo -la práctica y acción de consumir

no sólo se observa como actitud y hábito irracional

al superar el umbral de las necesidades del sujeto, sino

que afecta por sus consecuencia a la comunidad entera”

Lipovetsky

La educación ambiental se presenta como estrategia ante el problema del consumo, requiere de dos perspectivas: la individual o formación personalizada y la social o necesaria toma de conciencia grupal o comunitaria. Pedagógicamente hablando pueden distinguirse dos etapas en la educación del consumidor; la primera de ellas, de tipo educativo-orientativo, centrada en la cuestión económica y en la calidad del producto, como elemento motivador del gran público —comprar mejor por menos dinero—. Su objetivo sería el logro de la responsabilidad personal y la racionalización de los hábitos consumistas. Una segunda etapa, que podríamos llamar auténticamente pedagógica, pretendería superar el sentido educativo-orientador por el de un armazón de conocimientos e informaciones que de forma global y total pretenden en todos los órdenes defender al ciudadano de los problemas y peligros inherentes al consumismo. Y esta última, es el sentido de la propuesta de intervención pedagógica expuesta en este trabajo.

Dentro del contexto particular de la escuela mexicana, uno de los retos primordiales es consolidar la incorporación de la dimensión ambiental al Sistema Educativo Mexicano, en todos sus niveles, con el fin de potencializar nuevos espacios, otras miradas y diferentes propuestas en referencia a la problemática ambiental, desde una visión pedagógica, a través de la práctica docente.

La relación que el consumo posee con la salud y con el medio ambiente, evidencia la necesaria inclusión de la educación ambiental dentro de los proyectos educativos de ámbito social e incluso planetario. Educar para el consumo no es sólo educar para defender derechos individuales y comunitarios sino también para frenar presiones que afectan a la salud de la humanidad. Que mejor que hacerlo desde la escuela, educando para el bienestar común. Debemos inculcar una “Educación orientada a la vida” de forma que las personas no se sientan obligadas a respetar la naturaleza por deber sino a respetarla por su valor mismo, por la alegría y el gozo que produce salvaguardar aquello a lo que se tiene aprecio profundo, y no a consumir sólo por consumir” (Cortina, 2008: 77).

La población infantil es la parte más vulnerable de la sociedad de consumo, ya que a través de los medios de comunicación se les bombardea con información, presentándoles productos atractivos siendo inductores del consumo de los adultos con los que conviven. “La educación constituye la piedra angular de la protección del consumidor, entendiéndose la misma como formación del consumidor desde las edades más tempranas y tiene como objetivo educar y formar niños y jóvenes para que sean consumidores críticos, solidarios y responsables, que sepan tomar decisiones ante las numerosas ofertas que les ofrece la sociedad del consumo” (García, 1999: 132). En la escuela primaria se ubican niños en edades escolares (de 6 a 12 años) prestos de conocer el mundo y de adquirir aprendizajes, que les sean útiles en su vida cotidiana, el ámbito educativo ofrece condiciones favorables para el reforzamiento de valores y cambios de actitud.

La mayor parte de los maestros, contamos con una gran sensibilidad para poder percibir el mundo y sus contrastes, por tanto, podemos fomentar desde el aula, prácticas y acciones enfocadas a cambios de actitud y hábitos de consumo, que repercuta en sus familias y provoque otro estilo de vida, haciendo consciente el origen, uso y destino de los productos que usamos, así como sus implicaciones en el ambiente y en nosotros mismos.

El presente trabajo de intervención pedagógica, se basa en un proceso de Investigación – Acción – Participativa en el cual se incorpora la dimensión ambiental de la comunidad participante, teniendo como fin, que a través de la educación ambiental se pueda abrir camino de reflexión para el consumo, con la finalidad de implementar cambios de actitudes y hábitos de consumo primero en los docentes y luego en la comunidad de la escuela primaria “Kyoto”. Recuperando la experiencia de trabajo colegiado de educación ambiental en torno al consumo de alimentos, la influencia de la televisión para el consumo y la relación que guarda el consumo en el juego y el juguete de la comunidad escolar.

El siguiente cuadro esquematiza la metodología a realizar, tomando en cuenta tres momentos; la investigación documental, las prácticas docentes y el análisis de resultados.

Al interior del plantel ya se han estado trabajando estrategias que promueven los temas seleccionados:

Consumo de alimentos

Las dietas recomendadas para niños deben promover la salud, apoyar el crecimiento y desarrollo y prevenir el riesgo de enfermedades.

El consumo excesivo de alimentos altos en grasa y el bajo consumo de frutas y verduras han sido relacionados con enfermedades crónico-degenerativas. En México, tales enfermedades están en aumento. Se sugieren medidas locales, regionales y nacionales dirigidas a mejorar la dieta de los niños mexicanos.

México aparece como el país cuya infancia se expone a la mayor cantidad de anuncios televisivos, sobre todo de alimentos contrarios a las recomendaciones de una dieta sana. El número de mensajes televisivos de alimentos chatarra que enganchan a menores de edad y los convierten en consumidores potenciales aumenta sin control. El sobrepeso y la obesidad también son consecuencia de alto consumo de productos chatarra y comida rápida que sólo proporcionan energía al cuerpo, más no proteínas, vitaminas y todo lo que requiere para tener un funcionamiento adecuado.

Al respecto maestros de la escuela primaria “Kyoto”, en todos los grupos de 1º. a 6º. han realizado diversas estrategias y actividades encaminadas al consumo responsable de alimentos que generen salud y bienestar personal.

 Se sustituyó la venta de dulce por productos como amaranto, garbanzos, pepitas, palanquetas y frutas.

 Algunos papás compartieron recetas de ensaladas y comidas que elaboraron junto con los niños y les informaron de los beneficios de una alimentación sana.

 Se promovió la ingesta de cítricos en temporada invernal, para refuerzo en vías respiratorias y la elaboración de dibujos y otros materiales con las cáscaras.

 Se están llevando a cabo pruebas de resistencia y sustitución, cuántas bolsas de frituras comes a la semana y cuántas sustituiste por una manzana u otra fruta, etc.

Consumo y Televisión

En algunos casos, niñas y niños ven la vida como una telenovela, porque así se les presenta y asumen que en la realidad deben seguir los estereotipos, lo que repercute en su comportamiento y en la forma de entender los hábitos sociales. Gran parte de los programas tienen un alto contenido de violencia y observan un alto índice de audiencia, porque esta conducta es fácilmente comercializable en todas las formas y expresiones.

La televisión no sólo incide en la conformación de ser y de percibir, sino también de los gustos. Se afirma que logra “capturar los sueños”. En el caso de las niñas propicia la búsqueda “del ideal” del cuerpo esbelto, estereotipos que desembocan en trastornos como la anorexia y la bulimia. En la actualidad, algunas menores dejan de comer y consumen grandes cantidades de agua, para conservar una estructura corporal impuesta por la influencia sublime de los anuncios televisivos. Al respecto se realizó una encuesta en la escuela primaria “Kyoto” para detectar el número de horas que pasan frente al televisor los niños, y el resultado fue de 3 a 5 horas, tiempo que mantienen su cuerpo en reposo, y en su mayoría se enajenan con programas violentos y telenovelas. Situación que ya se empezó a cuestionar al interior de los grupos haciendo análisis a la vez de proponer alternativas para ver la televisión de forma consciente y crítica.

Consumo y juguetes

Los juguetes y los juegos ocupan un lugar importante en la vida de los niños y niñas. Padres, madres y educadores sabemos que la capacidad de jugar reside, más que en los materiales de juego, en los propios niños, pero también debemos aprovechar y potenciar el carácter educativo y lúdico de los juguetes.

La mayoría de los juguetes de pilas sólo permiten la contemplación y admiración o la destrucción. Fomentan la pasividad y los niños se cansan pronto. Los juguetes sencillos desarrollan la imaginación (muñecas, coches, trenes, cocinas, etc.), permiten expresar a los niños sentimientos, valores, y aspiraciones. Si son muy sofisticados no dejan lugar a la creatividad. Los juguetes didácticos tienen una finalidad pedagógica importante de aprendizaje, esta puede ser una buena alternativa sin someter al niño a presiones, es decir dejarlo jugar libremente. Los juegos de mesa cooperativos son buenos para que los niños aprendan que la solidaridad es un valor positivo frente al individualismo y la competencia.

También es importante ayudar a los niños a reconocer los juguetes tradicionales: canicas, balero, trompo, matatena, etc., así como los juegos; amo ato, la gallina ciega, resorte, juegos de manos, reata, etc. Como docentes, no debemos olvidar que en cada juego y juguete, siempre deberá existir un fin, un aprendizaje y la recreación.

Algunos grupos ya han implementado estrategias como:

 Concursos de trompo y de canicas.

 Juguetes con material reciclable.

 Que los abuelitos o papás compartan y les enseñen a los niños a jugar juegos de antaño.

Se propone realizar una visita a Xochimilco, caminaremos y observaremos en el tianguis de Nativitas los productos y juguetes que ahí venden, a la vez de hacer reflexión del uso de los mismos. Después asistiremos a la fábrica de amaranto, por considerarlo un alimento sano y nutritivo, como las verduras que observaremos en las chinampas, a la vez de reconocer su origen, producción y consumo.

Como evidencias generales, pretendemos llevar a cabo “Una feria de consumo responsable” que de muestra de algunas actividades realizadas durante el ciclo escolar, pero más que eso, la idea principal es dar a conocer a la comunidad escolar, alternativas de consumo y continuar poniendo en práctica en la vida diaria algunas acciones que fueron trabajadas e implementar otras que beneficien el cambio de actitudes, hacia un consumo responsable de forma permanente.

La evaluación será continua y cualitativa, sé que, difícilmente se pueden evaluar los valores y actitudes, ya que reflejan sentimientos, emociones y valores internos personales, determinan su forma de pensar, opinar y actuar, sin embargo, sí podemos observar cambios de conducta que den muestra de reflexión y crítica a nuestro actuar, acerca de nuestros modos de consumo al ir adquiriendo responsabilidad con el entorno, en un compromiso conjunto.

Es empezar a ver con otra mirada nuestras realidades para poder ser analíticos no sólo en relación al tema del consumo que ahora nos ocupa, sino ante las adversidades que se nos presenten ya sea de forma individual o colectiva.

Bibliografía

Arias, Miguel Àngel (2009) "Educación Ambiental e Interculturalidad: Una vinculación necesaria" en Educación Ambiental en la formación docente en México UPN, México

Benítez, Nancy (2006) “Educación Ambiental: Una aproximación desde las propiedades de los campos según Pierre Bordieu” en Caminos Abiertos, No. 167, Enero-Marzo, 2006.

Bauer, Arnold (2002) Somos lo que compramos. Historia de cultura en América Latina. Taurus- España.

Colom Cañellas J. Antonio.”Educación y consumo” en Teoría de la Educación de las Islas Baleares España. Taurus.

Cortina, Adela (2009) Por una ética del consumo. Taurus. Madrid España.

Lipovetsky, Gilles (1998) El imperio de lo efímero. Anagrama.

Morín, Edgar (1993) “La agonía planetaria” en Tierra Patria. Barcelona Cairos.

Planes y Programas de la SEP (1993)- (2009).

Ramírez, Beltrán R. Tonatiuh (2000) Educación ambiental: aproximaciones y reintegros. UPN. Ediciones Taller Abierto. Sociedad Cooperativa de Producciones. 1ª edición septiembre.

Sauvé, Lucie (1999) “La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en busca de un marco de referencia educativo integrador” en Tópicos en Educación Ambiental. No.2

* Alumna de la Maestría en Educación Ambiental, Unidad 095 Azcapotzalco de la Universidad Pedagógica Nacional.

La gestión ambiental en el discurso político

2010-04-10T10:28:00.000-07:00

Sonia Rosales Romero*

Los nuevos estilos de vida y modelos de producción traen consecuencias imprevistas y daños al medio ambiente que requieren decisiones emergentes y una profunda transformación de las instituciones. El Estado debe asumir los problemas con políticas ambientales que involucren a todos los sectores de la sociedad, con un discurso sostenido en una estructura informativa sólida, que de un significado real a los acontecimientos globales y locales. El derecho a la información es un signo de la democracia de un país o, de forma más específica, es el hilo conductor hacia lo que Víctor M. Toledo (2003) describe como democracia participativa, que garantiza que las decisiones sean tomadas de manera directa y colectiva. El reconocimiento de la problemática del medio ambiente no es sólo una cuestión de percepción, intervienen procesos comunicativos y ciertas condiciones contextuales que pueden ser producidas por los discursos de los funcionarios y partidos políticos.

Referentes contextuales de la gestión ambiental en México

Los asuntos ambientales requieren de una acción conjunta entre la sociedad, el sector público y el sector privado. La gestión sectorial del ambiente con frecuencia tiene un carácter secundario y carece del enfoque holístico que se requiere para un mejor funcionamiento. Por ese motivo, el gobierno se ha planteado como objetivo la consolidación de la coordinación interinstitucional para el desarrollo de políticas públicas integradas, enfocadas a la sustentabilidad y al desarrollo de México, además de asegurar la incorporación de criterios ambientales en la Administración Pública Federal. La gestión ambiental[1] otorga competencias a todas las dependencias gubernamentales y no sólo a la encargada del medio ambiente; sin embargo, en la práctica las acciones de gestión ambiental del sector público se han encontrado desvinculadas, a pesar de las intenciones de algunas administraciones por sumar esfuerzos. Sobre este asunto, Raúl Brañes (2000) apunta la necesidad de una gestión transectorial, es decir, una gestión integral del ambiente, ya que algunos sectores por tradición han ejercido funciones relacionadas con algunos aspectos ambientales que no deberían concebirse por separado, sino en conjunto con sus procesos de interacción.

La falta de disposición de los diferentes sectores para una instrumentación efectiva de la gestión ambiental representa un obstáculo que marca “un contexto sumamente adverso para integrar y coordinar políticas, en particular si se considera la fragmentación de la acción gubernamental y el hecho de que la gran mayoría de los problemas ambientales ocurren en los sectores ‘no-ambientales’ de la administración pública: agricultura, industria, hacienda y desarrollo urbano, entre otros” (Provencio, 1997: 16). La sectorización de las acciones gubernamentales también se refleja en el discurso político, los asuntos ambientales son difundidos en los medios de comunicación como atribuciones exclusivas de la Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales y las instituciones dependientes de la misma.

Los principales signos de ineficiencia de los esquemas de la gestión ambiental que han prevalecido en los recientes gobiernos se resumen en los siguientes aspectos (Semarnat, 2001):

Dispersión y sectorialidad de la gestión ambiental; Rezago normativo; Marginación presupuestal; Coordinación insuficiente con estados y municipios; Ausencia de integración de políticas; Información ambiental insuficiente; Investigación ambiental limitada.

A los anteriores problemas estructurales de la gestión ambiental, agregaríamos uno muy importante: la necesidad de promover en forma activa la participación social no sólo mediante cambios jurídicos que la consideren, sino también con una reconceptualización de lo que significa la ciudadanía. Es necesario cambiar la idea de los ciudadanos conformistas que tienen la convicción que nada se solucionará con su participación, por la concepción que refiere a personas capaces de participar en la generación y aplicación de las decisiones que afectan su vida cotidiana (Brañes, 2000).

Por otro lado, ha faltado correspondencia en algunos diagnósticos elaborados y las propuestas de acción o programas vigentes. La política ambiental mexicana ha registrado avances en cuestiones de claridad y suficiencia, pero su mayor problema no sólo se circunscribe a su formulación, sino también a su aplicación y a su escasa presencia en las acciones gubernamentales generales. La ejecución de los programas y la regulación de los asuntos ambientales no cumplen con los objetivos planteados en su diseño y no muestra acciones coordinadas con la sociedad en general (Brañes, 2000).

El discurso político

De acuerdo con Francisco Garrido (1997: 313-315), las políticas ambientales[2], que presentan marcadas diferencias entre el discurso y la práctica, siguen diversidad de líneas de acción para responder a la problemática ambiental:

a) Tecnocráticas-productivistas: Se basa más en la gestión privada que en la pública y por eso da mayor relevancia a la investigación, la innovación tecnológica o a los mecanismos económicos, que a la legislación, a las acciones políticas o a las instituciones públicas.

b) Administrativistas: Fortalecen la intervención del poder político por vía legislativa o administrativa para la resolución de los problemas ambientales. Desconfía de las acciones del mercado y de la sociedad civil y se enfoca en las prohibiciones y en el aumento de competencias del sector público. Funcionan como políticas de corrección (por medio de sanciones) y de planificación.

c) Alternativas: Pretende la ambientalización del sistema (democracia y desarrollo sostenible) y la construcción de estrategias alternativas en el plano cultural y ético (promueve campañas de desarrollo de la conciencia social).

Estas tres líneas de acción orientan los discursos de los funcionarios sobre las estrategias de solución para los problemas ambientales[3]; sin embargo, este sector insiste, de forma prioritaria, en la necesidad de fortalecer el marco jurídico en este rubro. Si las apuestas se dirigen a las soluciones regulatorias, es necesario enfocar las políticas ambientales al establecimiento de eficaces mecanismos de vigilancia y cumplimiento de las leyes.

La legislación ambiental constituye una de las herramientas de la gestión ambiental. Al respecto, Gabriel Quadri (1997) sostiene que una de las dificultades centrales es su asociación con los procesos que causan los problemas ambientales y el decidir los niveles de restricción de algunas actividades para obtener resultados satisfactorios. En esto, sin duda, influye la forma de percibir la realidad ambiental tanto de la sociedad como de los responsables de legislar y de diseñar los programas de medio ambiente. Brañes (2000: 32) asegura que la eficiencia de la norma jurídico-ambiental depende de su vinculación con una correcta evaluación de los factores sociales que intervienen en la relación sociedad-naturaleza y por eso cuando no se consideran estos efectos “el derecho ambiental, en muchos casos, termina siendo poblado por normas que son socialmente ineficientes y que por lo mismo, tienen una existencia sólo formal”. Aunado a esto, podemos mencionar la falta de reglamentos que regulen de forma específica algunos asuntos ambientales y la controversia que han causado ciertas legislaciones como la Ley de Bioseguridad de Organismos Genéticamente Modificados, publicada el 18 de marzo de 2005, debido al desconocimiento en torno a esta temática.

Carlos F. Lascurain (2006) señala algunas características generales que influyen en los discursos del sector gubernamental encargado del medio ambiente:

 La gestión ambiental se ha transformado en una función que compete de manera principal al Estado, que, por su magnitud, es el principal agente encargado de resguardar, preservar e incluso restaurar y rehabilitar nuestro entorno natural. La falta de dinamismo y poca influencia de la sociedad civil en el modelo administrativo ha propiciado que las instituciones gubernamentales no satisfagan las necesidades reales de la problemática ambiental.

 El Estado es el principal promotor de la investigación científica, de la tecnología, de la productividad agrícola, de la industrialización y de la expansión económica, a través de su acción legislativa, fiscal y de gasto público.

 Para evitar la degradación ambiental es indispensable que en la administración y gestión de los asuntos ambientales se asegure la participación de la comunidad científica, académica y de la sociedad civil.

 Para lograr que la administración pública del medio ambiente atienda las necesidades y demandas de la sociedad que conforma al Estado democrático, es indispensable que se muestre abierta, receptiva y dispuesta a captar las inquietudes de la sociedad, conforme con las normas, reglamentos y leyes que impidan el deterioro del medio ambiente.

 Uno de los problemas de la administración del medio ambiente es la omisión de lineamientos de seguimiento de programas, políticas o proyectos ambientales en los niveles estatal y municipal.

 El deterioro ambiental hace imprescindible una gestión ambiental adecuada y basada en criterios de efectividad, eficiencia y equidad, que esté ajena a falsas propuestas políticas.

Los discursos de los funcionarios revelan con frecuencia escasos datos sobre la situación actual del medio ambiente y sobre los beneficios e impacto ambiental de algunos proyectos de infraestructura. Si el estado pretende la resolución compartida de los problemas ambientales en espacios de confianza y colaboración entre sociedad y gobierno, es indispensable el fortalecimiento de los instrumentos de acceso a la información. La creación de sistemas de información ambiental seguirá resultando insuficiente para ese propósito, hasta que este sistema estructure mecanismos adecuados de difusión de sus productos de análisis, entre los que se debe integrar la participación de los medios de comunicación masiva, que tienen la responsabilidad de utilizar esta fuente de información ambiental, a fin de presentar a la sociedad más elementos de comparación y análisis que les permitan una participación corresponsable en la conservación y cuidado del medio ambiente.

En cuanto a la incorporación de la dimensión ambiental en los planteamientos discursivos de los partidos políticos, Gabriel Quadri y Enrique Provencio (1995) describen algunos aspectos que nos indican la forma en que este sector significa lo ambiental:

 Ha sido insuficiente la incorporación de la cuestión ambiental en las propuestas partidistas por la falta de una visión de largo plazo en las organizaciones políticas.

 La labor partidista ha estado dominada por la denuncia y las acciones reactivas, sin la construcción de alternativas que respondan a las demandas ciudadanas.

 Aunque se ha incrementado la competitividad electoral, ha prevalecido la debilidad estructural del sistema de partidos y su baja credibilidad ante la población. Esto ha dificultado la participación ciudadana en la definición de estrategias y ha impedido el establecimiento de los canales internos que permitan captar y procesar el sentir social a través de sus programas.

 Los “partidos verdes” han dejado de ser uno de los principales protagonistas de las iniciativas ecológicas. Los demás partidos políticos se percataron de que la crisis ambiental en el mundo requería estrategias múltiples y no sólo ecológicas.

 La negociación y construcción de acuerdos colectivos en torno a la cuestión ambiental se ha visto obstaculizada por la ineficacia en la operación de los mecanismos de representación partidista y la falta de formas efectivas para la creación de estrategias.

 Se ha postergado la adopción de un planteamiento claro sobre el tema ambiental por parte de los partidos políticos, al no trascender la simple percepción negativa del problema. Ha prevalecido una visión fragmentada y parcializada de los problemas, lo que ha impedido formular alternativas consistentes.

 Se ha observado un creciente desarrollo en las investigación nacional sobre la crisis ambiental y un mayor conocimiento sobre los alcances mundiales del deterioro; sin embargo, la falta de conexión entre los partidos y los resultados de las nuevas investigaciones, dificultan a los dirigentes de los partidos el conocimiento sobre la realidad ambiental, lo que retrasa la percepción amplia de los problemas.

 La falta de capacidad propositiva de los partidos políticos en el diseño de instituciones, leyes, normas, políticas y programas, ha originado que el Poder Ejecutivo Federal asuma todas las iniciativas en ese sentido.

En el discurso de los políticos y funcionarios están casi ausentes indicadores en los que se visualice a la educación ambiental como un proceso a través del cual se forme una ciudadanía crítica, propositiva y participativa; a pesar de que en el Programa Sectorial de Medio Ambiente y Recursos Naturales 2007-2012 se precisa que “la educación ambiental es fundamental para el proceso de desarrollo humano sustentable, al contribuir a la formación de ciudadanos conscientes de su contribución a los procesos de degradación del medio ambiente y comprometidos con la protección, la conservación y el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales”. En su discurso, el sector político ha otorgado a la legislación y a la gestión ambiental la responsabilidad de la transformación de la sociedad en su relación con el medio ambiente. La comunicación y educación ambiental han sido incorporadas a los programas sin proyectarse como estrategias prioritarias y sin plantear acciones concretas que garanticen la intervención de todos los sectores de la sociedad.

A manera de conclusión

La pluralidad de discursos de los funcionarios y partidos políticos debería marcar el camino hacia una visión crítica de lo ambiental, en lugar de ser origen de imprecisiones. La difusión parcial de información resta transparencia a las acciones gubernamentales. La información es un valioso instrumento para formar sociedades críticas; siempre y cuando, aprendamos a utilizar lo teórico como aparato analítico que nos permita hacer nuevas lecturas de la realidad (González, 2007).

La idea de competencia ha sido respaldada a cualquier costo, incluso de injusticias sociales y de la explotación irracional de recursos. El panorama ambiental global y local es reflejo de las nuevas actividades productivas y de desarrollo, así como de los patrones de consumo desmedido regidos por los actuales estilos de vida. La significación social de la realidad ambiental está influenciada en gran medida por los discursos, por eso es indispensable promover la participación social en la toma de decisiones, a través de eficaces estrategias de comunicación y educación ambiental; además de fortalecer el compromiso del sector político de dirigir nuestro rumbo hacia una mayor justicia social y no hacia la incertidumbre.

Bibliografía

Brañes, Raúl (2000) Manual de derecho ambiental mexicano. México: Fondo de Cultura Económica.

Garrido Peña, Francisco (1997) “Las ecopolíticas”. En Ballesteros, Jesús y Pérez Adán, José (editores) Sociedad y medio ambiente. España: Trotta.

González Gaudiano, Edgar (2007) Educación ambiental: trayectorias, rasgos y escenarios. México: Plaza y Valdés.

Lascurain Fernández, Carlos F. (2006) Análisis de la política ambiental. Desafíos institucionales. México: Plaza y Valdés.

Provencio, Enrique (1997) “Oportunidades de integración de instrumentos y políticas en la planeación ambiental”, en Semarnap e Instituto Nacional de Ecología (1997) Economía ambiental. Lecciones de América Latina. México. Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca.

Quadri de la Torre, Gabriel y Provencio Durazo, Enrique (1995) Partidos políticos y medio ambiente. México: El Colegio de México.

Quadri de la Torre, Gabriel (1997) “Teoría y práctica en política ambiental y uso de instrumentos económicos”, en Semarnap e Instituto Nacional de Ecología. Economía ambiental. Lecciones de América Latina. México: Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca.

Toledo, Víctor M. (2003) Ecología, espiritualidad y conocimiento, de la sociedad del riesgo a la sociedad sustentable. México: Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y Universidad Iberoamericana, Puebla.

Programa sectorial de medio ambiente y recursos naturales 2007-2012, México: Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales.

Semarnat (2001) Programa nacional de medio ambiente y recursos naturales 2001-2006, México: Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales.

* Licenciada en Periodismo y Maestra en Educación con Campo en Educación Ambiental.

Esta investigación fue presentada en el taller Educación Ambiental en la Gestión y Políticas Públicas, del VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, como parte de la tesis de grado de la Maestría en Educación con Campo en Educación Ambiental titulada Análisis de los discursos ambientales en la prensa escrita de la Ciudad de México. Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 095, Azcapotzalco Octubre, 2008.

1. “La gestión ambiental es el conjunto de las actividades humanas que tienen por objeto el ordenamiento del ambiente. Sus componentes principales son la política, el derecho y la administración ambientales” (Brañes, 2000: 117).
2. “La política ambiental es el conjunto de acciones que se diseñan para lograr la ordenación del ambiente” (Brañes, 2000: 176).
3. Las propuestas de solución a los problemas ambientales, derivadas del sector gubernamental, comienzan a estar orientadas no sólo a detener o aminorar el deterioro ambiental, ahora se promueven las medidas de adaptación a través de mecanismos de prevención, basados en la detección de vulnerabilidad ante las amenazas de los efectos ambientales.

Educación Ambiental y narrativa literaria infantil

2010-04-10T09:52:00.000-07:00

Alejandra Gabriela Meza Martínez*

Presentación

La literatura infantil puede ser un apoyo para propiciar reflexiones sobre diversas cuestiones, entre ellas el ambiente y a los problemas que percibimos en éste, además de otras dificultades ambientales menos evidentes, pero que existen y nos afectan de manera universal y compleja[1]. No obstante, no es posible reconocer la riqueza de los textos únicamente con la lectura recreativa, espontánea o cuando se realiza compartida con un grupo de alumnos, si bien es verdad que las preguntas que los niños hacen al leer pueden ser una forma de abordar diferentes temas curriculares y otros derivados del contexto, es necesario que los docentes apreciemos las distintas características de un texto, y por lo tanto, podamos utilizarlos en diferentes momentos con intenciones específicas, así “los texto literarios son ricos, interesantes, sorprendentes y, por lo mismo, complejos, epilépticos y ambiguos… no pueden ser leídos sin precauciones, sin que el maestro ‘desentrañe el verdadero sentido’… con sobriedad y simpleza, lo que exige mucho talento pedagógico” (Chartier, 2004: 131-132). En otras palabras, se necesitan de la acción educativa para generar reflexiones que den oportunidad de ‘leer’ la vida misma.

También es cierto que el argumento general de un texto nos puede sugerir, en lo inmediato, algún tema, en este sentido existen libros sobre temáticas ambientales, en donde la trama hace referencia, por ejemplo, al uso adecuado de los recursos naturales, o de las consecuencias de abusar de dichos recursos, algunos otros nos ayudan a reconocer síntomas de la crisis ambiental o bien muestran que nuestra actitud y actos son promotores de cambios poco favorables para la vida del mismo ser humano y de otros seres; es más, existen acervos que de manera narrativa nos introducen al conocimiento y manejo de términos sobre ecología, medio ambiente o sustentabilidad, como un primer acercamiento a ciertas cuestiones técnicas. Sin embargo, no es necesario que de manera explícita libros refieran esos temas para reflexionar al respecto, esta afirmación parte de dos observaciones, la primera tiene que ver con la universalidad de la literatura infantil ya que en general es un reflejo de la vida misma; en segundo lugar, porque los problemas ambientales se presentan en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana y afectan las condiciones naturales y sociales presentes en el planeta.

Medio ambiente y educación ambiental

En primer lugar debemos definir lo que es medio ambiente y el papel que juega la educación ambiental en el quehacer docente, así se podrá saber sobre el entorno, sus problemáticas y las alternativas que se desprenden del ámbito educativo para contrarrestar los problemas ambientales que se presentan en el planeta. De manera acotada, el ambiente se refiere al entorno, que es un término utilizado coloquialmente para empezar a describir el contexto y los elementos que en éste se encuentran; al ambiente se le caracterizan de acuerdo a las relaciones que en éste se desarrollan, así que se habla de ambientes urbanos, ambientes rurales, ambiente escolar, ambiente de trabajo, ambiente natural, considerándolo como el espacio vital en que se desarrolla un individuo mediante un conjunto de estímulos que recibe de éste.

En un sentido más amplio, el medio ambiente comprende el conjunto de valores naturales, sociales y culturales existentes en un lugar y un momento determinado, que influyen en la vida del ser humano; adicionalmente en la actualidad éste tiene una relación directa con la productividad, la regeneración de recursos naturales, el consumo de energías, el desgaste de sistemas, por lo que se considera también un “ambiente económico” (Leff, 2007: 247).

El medio ambiente, en términos biológicos, tiene que ver con el conjunto de circunstancias y condiciones externas que favorecen o perjudican a un ser vivo, éstas pueden ser bióticas o abióticas y se puede ver como una condición para el desarrollo y para la existencia de la vida. “El medio que circunda las especies y a las poblaciones biológicas; es una categoría sociológica… relativa a una racionalidad social, configurada por comportamientos, valores y saberes, así como por nuevos potenciales productivos (Leff, 2007: 247). Así, al ambiente se le atañe lo natural, lo social, lo cultural, lo económico, lo político, es decir, aquellas expresiones humanamente constituidas.

Estas concepciones de medio ambiente nos llevan a percibir la inclusión del ser humano como parte del medio, como un organismo que no sólo convive y sobrevive gracias a las interacciones biológicas, físicas y químicas de los componentes en el medio, sino que el ser humano le imprime al medio ambiente particularidades propias de su ser, como son las características sociales (relaciones entre individuos o entre grupo de personas), la cultura (modos de vivir y actuar determinados por ciertos valores) y, el tiempo y contexto histórico (circunstancias específicas que se suscitan en un determinado momento y lugar), lo que propicia interrelaciones específicas entre naturaleza y sociedad.

Con base en las reflexiones anteriores, el medio ambiente es el entorno que afecta y condiciona las circunstancias de vida abarcando a todos los seres vivos que interactúan con los componentes no vivos del entorno para su subsistencia, sin embargo, al medio se han integrado otros elementos de carácter social como la cultura, la política, la economía, etc., propios de las personas, lo que imprime un significado y valor al entorno que depende de contexto histórico en el que se desarrolle una determinada sociedad.

Es importante reconocer las interacciones y los cambios en el medio ambiente, los cuales no han sido del todo benéficos para el desarrollo de la vida. En este sentido la educación ambiental juega un papel importante, ya que el reconocimiento del individuo dentro de un medio donde interactúa con otros seres y con los elementos de éste, es parte de esta educación.

Así mismo, la educación ambiental procura una enseñanza donde el medio ambiente sea el vehículo para propiciar aprendizajes, ya que en éste vivimos y nos desenvolvemos, en él convivimos con otros seres humanos y con los demás seres vivos, de éste obtenemos recursos, es el espacio donde construimos nuestro hogar, es el lugar donde nos adaptamos a diferentes condiciones, etcétera.

La educación ambiental permite realizar un “proceso de análisis crítico de realidades ambientales, sociales y educativas interrelacionadas” (Sauvé, 1999: 5), es un proceso que pone en relieve una pedagogía del medio de vida, propicia el diálogo entre diferentes tipos de saberes para generar un desarrollo óptimo de las personas para la construcción de una mejor sociedad en armonía con los demás elementos del entorno, la educación ambiental reintegra al ser humano como otro componente más del ecosistema y fomenta la relación armónica naturaleza/sociedad (Otero, 1998: 68), para generar un mejor conocimiento del medio y de sus componentes, optimizando la convivencia y supervivencia con el entorno de manera racional y equilibrada.

La educación ambiental propicia la sensibilidad y el conocimiento de las relaciones complejas entre naturaleza y sociedad para la construcción paulatina de una mejor sociedad (Ramírez, 2000: 23), una relación de la humanidad más complementada con la vida misma y con una visión ajustada al futuro de un planeta que permita el desarrollo de condiciones favorables en beneficio de todos los que lo habitamos.

La educación ambiental puede utilizar diversos recursos que propicien aprendizajes con base en el medio ambiente, además de implementar estrategias que propicien la reflexión de situaciones reales del entorno próximo para dar paso a contextos más lejanos y complejos. En dichas estrategias se inserta la lectura de los libros de literatura infantil, ya que los textos pueden contribuir (de una manera más sutil y entretenida) a realidades creadas desde diferentes perspectivas, la cuales pueden ser manejadas como explicaciones sobre nuestra forma de vivir, pueden sensibilizar nuestra percepción sobre lo que ocurre conmigo y con otros, o pueden ser inspiraciones que conlleven a la acción, desde el espacio personal y social, que den solución a diferentes problemas sentidos.

Los libros literarios en el ámbito escolar

La escuela es uno de los lugares en donde los libros tienen muy buena acogida, son reconocidos como una herramienta útil y necesaria para las prácticas educativas, la lectura es considerada como uno de los medios que favorecen el aprendizaje. El leer es una práctica fundamental en la escuela, en educación básica no se concibe la enseñanza sin apoyo de los libros, es en la escuela donde se formalizan los procesos de lectura y escritura, debido a que es “la forma privilegiada en que nos aproximamos al conocimiento” (Ramírez, 2000: 27-28).

El texto es un recurso de gran valor apreciado por los docentes, no es posible concebir un espacio educativo formal sin el uso de diversos libros, sin embargo, éstos por sí mismos pierden cierto valor educativo (sobre todo en los niveles básicos de enseñanza), cuando no se cuenta con la retroalimentación de un tercero, es decir, con la intervención docente, de ahí que sea necesario analizar los textos existentes y reconocer en ellos diversas posibilidades educativas, por ejemplo, reflexionar en torno a cuestiones ambientales.

Roger Chartier explica, en su libro Cultura escrita, literatura e historia, que dentro de los planteles educativos los textos se reparten en textos para aprender[2] y textos para comprender (2004: 140), indistintamente si se consideran como informativos o literarios, sin embargo, muchos acervos informativos son los que contienen conceptos, definiciones, hechos, ejemplificaciones de ciertos fenómenos o circunstancias pueden ubicarse dentro del primer tipo de texto; en cambio, los textos literarios, con la condición de que deben ser leídos en su totalidad, en particular aquellos los de narrativa, son textos que desarrollan la comprensión y, por lo tanto son, hoy en día, el recurso por excelencia para la prácticas de lectura de comprensión.

Además, los libros cumplen con una función social importante, son promotores de la cultura escrita[3], de ellos provienen muchas raíces y herencias culturales, gracias a ellos contamos con bibliotecas, pues son los recintos donde se conservan las voces, las ideas, los pensamientos y los sentimientos que se compartieron alguna vez y que pueden seguir conservándose.

“La escuela tiene, al parecer, todos los medios para ser “naturalmente” un lugar privilegiado para acoger la literatura infantil. Todos podemos encontrar en nuestra memoria escolar imágenes de libros ilustrados o recuerdos de novelas” (Chartier, 2004: 123). La escuela, por lo menos la establecida en la segunda mitad del siglo XX[4] , siempre ha considerado la literatura infantil como un repertorio natural de textos para aprender a leer y para disfrutar la lectura.

Pese al embate de otros medios de comunicación, el libro infantil literario, en este caso el de nivel de primaria, posee un encanto especial, si de éste se tiene en cuenta el nivel lector del destinatario, los intereses de los niños, una historia que sea cercana al contexto del usuario y si se le aproxima al alumno de manera agradable (divertida o novedosa) será acogido con buena voluntad por el estudiante, aún cuando el docente tenga una intención pedagógica explícita o no, pues el momento de la lectura es considerado como algo recreativo, lúdico y placentero, hasta podría decirse, que proporciona un escape a la aburrida, insulsa y rutinaria realidad escolar, que muchas veces se presenta.

Por otra parte, se reconoce que existe mucha literatura infantil, es mucho lo que en nuestros tiempos se encuentra al respecto, sobre todo porque como recurso es bien valorado en la escuela y eso ha representado una oportunidad para que se incremente el número de escritores de este tipo de textos “es un hecho categórico el acercamiento de cada vez más niños y adolescentes al mundo literario en toda su amplitud. Las aportaciones y apuestas, en este sentido, de la labor efectuada por las bibliotecas públicas y escolares, por educadores cuyo fin último está en relación con despertar el placer por la lectura” (Bermúdez, 2006: 1).

Sin embargo, no es suficiente visualizar como el fin último de la literatura: el goce —no se trata de descalificar ese sentir, pues es la condición que me permite el acercamiento y la empatía hacia los textos como punto de partida—, pero se tendría que trascender al paso siguiente, pensar que el alumno al leer, intercambia su experiencia con el texto, analiza ideas, realiza inferencias, recupera saberes, expone sus sentimientos, es reconocido como sujeto y a la vez reconoce su entorno a través del diálogo con otro, alguien presente y también ausente pero que mueve sus pensamientos, ¿no es importante un mediador en ese intercambio?

La literatura infantil tiene la virtud del diálogo, al momento en que el lector se pone en contacto con el texto va formando un camino, un nexo que lo conecta con lo literario, que no necesariamente es el acercamiento a la cultura o el cumplimiento de los fines escolares, “la fuerza de la literatura infantil no reside únicamente en alimentar la imaginación por medio de relatos…, sino en representar y cuestionar el mundo por medio de la lengua”, porque si bien, existen otras formas de comunicar como las imágenes y éstas pueden cautivar mucho más que un escrito, esas representaciones “no hablan, y es necesario hablar con los niños” (Chartier, 2004: 167-168).

Si se reconoce que en los libros literarios podemos rescatar elementos de la vida que se interrelacionan con las experiencias de los alumnos y si éstos están dentro de las escuelas con la finalidad de facilitar el aprendizaje de los niños, hay que utilizarlos como un recursos que permitan “la comprensión de la comunidad humana y del devenir del mundo …un pensar que trascienda el orden de los saberes constituidos y la trivialidad del discurso académico” y que se utilicen para rebasar una enseñanza que “encasille en los estereotipos de los discursos y géneros literarios heredados” (Morin et al, 2003: 24).

En la escuela los libros de literatura, en específico los de narrativa, deben tener la función de mostrar la experiencia humana, permitir la reflexión de dichos actos como un reflejo de la conducta propia, de tal manera que su lectura propicie el reconocimiento del mundo con sus circunstancias de vida y que motive acciones para resolver las problemáticas que presenta nuestro mundo.

Como se ha resaltado, la literatura es un diálogo, incorpora voces diversas, no sólo por lo que dice el narrador y los personajes, sino porque el lector conversa con el libro, discute o concuerda, se identifica con una figura, crea e intercambia referentes culturales y sociales, “la literatura y el cine deben ser considerados como escuelas de vida. Es decir, escuelas de expresión; escuelas de desarrollo emocional y estético; escuelas de descubrimiento de uno mismo, del otro y de la vida; escuelas de la complejidad humana; escuelas de “experiencias de verdad” (Alzola, 2007: 155).

Ann-Marie Chartier refiere que una forma para realizar ese intercambio, ese diálogo entre los libros infantiles de literatura con los niños, en la cual se requiere de la intervención del docente es “que las lecturas sean compartidas y se vuelvan memorables”, por ejemplo las prácticas de “la lectura en voz alta para permitir los intercambios y la discusión común sobre un tema” (2004: 168) donde no importa la capacidad de lector porque la historia se recrea en esa puesta en común. En el pasado se consideraba que el goce al leer debía ser una “experiencia solitaria –la experiencia del lector separado del mundo y hundido en el texto–” sin embargo, se ha reconocido que “…esta experiencia singular sólo adquiere sentido a partir de los intercambios que permite” (2004: 169).

La importancia de los libros de literatura infantil en la escuela se la dará el maestro al realizar un análisis de estos materiales, de una manera seria “los maestros, son … quienes a través de sus experiencias con sus alumnos, seleccionarán … un lote de libros que convertirán en los “nuevos clásicos” (Chartier, 2004: 169). Como educadores ambientales, será una tarea saber utilizar los libros de literatura infantil como elementos educativos para crear lazos con el medio, para propiciar una actitud diferente y un actuar consciente de la vida en el planeta.

El reconocimiento de materiales, herramientas y recursos que los docentes tienen a su alcance puede ser un paso entre los muchos que pueden mejorar las acciones en torno a la crisis ambiental y pueda facilitar la tarea del docente al conocer que un texto narrativo puede ofrecernos más que un rato de goce, considerando, además, rebasar la lectura evidente en los diferentes materiales y poder vislumbrar que algunas intenciones en los libros rebasan el ámbito escolar.

Además, debemos estar consientes del mundo en el que vivimos, de su contexto, de sus problemáticas y de sus interacciones, pues de ese modo podremos aprovechar la escuela y sus recursos para vincular la realidad con las experiencias escolares. En nuestros días es imperante que la educación permita ese puente entre la escuela y la vida que Ezequiel Ander-Egg nos hace notar tan necesario, pues éste permitirá contextualizarnos en nuestro momento, conocer y reconocer nuestro entorno, de tal manera que al construir esa vía, los libros infantiles de literatura representen uno de los vehículos que circulará a través de ese puente.

Bibliografía

Alzola, Norea (2007) "Literatura infantil y educación ética", en Revista de Psicodidáctica, Volumen 12, No. 1, sin mes, pp. 153-166. Universidad del País Vasco, España.

Ander-Egg, Ezequiel (1995) Un puente entre la escuela y la Vida, en la Colección Magisterio 1. Buenos Aires, Magisterio Río de la Plata.

Bermudez, Concepción (2006) Análisis sociolingüístico de textos de literatura infantil y juvenil contemporáneos. Descripción y proyección didáctica, en Revista electrónica de estudios filológicos No. 11, Julio; en la web: www.um.es/tonosdigital

Chartier, Anne-Marie (2004) Enseñar a leer y escribir, Una aproximación histórica, de la colección Espacios para Leer. México, Fondo de Cultura Económica.

Chartier, Roger (2000) “Cultura escrita, literatura e historia”, de la colección Espacios para Leer. México, Fondo de Cultura Económica.

Leff, Enrique (2007) Saber ambiental. Sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. México, Siglo XXI.

Morin, Edgar et al. (2003) Educar en la era planetaria. Barcelona, Gedisa.

Otero, Alberto (1998). Educación Ambiental, en Medio ambiente y educación, pp. 61-83. Buenos Aires, Novedades Educativas.

Ramírez, Rafael (2000) Educación Ambiental. Aproximaciones y Reintegros. México, Taller Abierto.

* Alumna de la Maestría en Educación Ambiental, unidad 095 Azcapotzalco de la Universidad pedagógica Nacional.

1. En el Texto Educar en la Era Planetaria se hace una revisión sobre el origen de la palabra complejo para definir complejidad como “tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados que presentan la paradójica relación de lo uno y de lo múltiple” (Morin et al, 2003: 54).
2. A este tipo de textos pueden incluirse los prescriptivos (llamados instructivos en el Programa de Español de Primaria), cuyo objeto “consiste en dirigir nuestras acciones, nos indican qué hacer y cómo hacer, a la vez que nos advierten de lo que sucederá si no seguimos las indicaciones dadas” (Sainz, 2006: 425).

3. La cultura escrita tiene que ver con los procesos de producción del libro impreso y con la difusión de éste y con la finalidad que, al igual que una práctica oral, con el texto se realice un encadenamiento espontáneo de las ideas, pero sin necesitar un intermediario, resaltando que este hecho provoca “la fijación de las palabras”, produciendo en el lector opiniones y pensamientos, pero sobre todo “en aras de hacer posible la comunicación” (Chartier, 2000: 10-11)
4. Ann-Marie Chartier en su libro “Enseñar a leer y escribir” en el capítulo 4: Literatura infantil en la escuela explica la introducción de libro de literatura infantil al ámbito escolar en diferentes momentos históricos, haciendo referencia que las publicaciones destinadas a la juventud experimentaron un auge en la segunda mitad del siglo XIX, sin embargo fue hasta 1945 cuando el libro infantil se convirtió en punta de lanza de los pedagogos.

El juego para trabajar Educación Ambiental

2010-04-10T08:22:00.000-07:00

Analí Sánchez Paredes*

Presentación

El trabajo transversal de la educación ambiental dentro del aula es fundamental para desarrollar en los alumnos un pensamiento crítico que dé respuesta a las problemáticas de la sociedad actual; síntomas como la contaminación, la pérdida de la biodiversidad, la deforestación, el cambio climático, los trastornos de alimentación, el stress, entre muchos otros, pueden comenzar a resolverse si modificamos algunas de nuestras acciones y compartimos con la comunidad nuestros saberes.

La implementación de diversos juegos para trabajar la educación ambiental propicia en los alumnos aprendizajes significativos al vincular la realidad con los contenidos del plan y programas de estudio; del docente se requiere disposición, creatividad y compromiso para la creación y modificación de juegos, tanto para espacios abiertos como para cerrados.

¿Por qué promover una educación ambiental?

El cruce de policrisis del que habla Edgar Morin en Tierra Patria, hace referencia a la diversidad de síntomas ambientales que interactúan y provocan el surgimiento de otros; pero ¿hay un síntoma ambiental que de origen a todos los demás? Muchos investigadores y personas opinan que el aumento de la población propicia la falta de empleo y por ende la delincuencia; por lo que es necesario hacer un análisis más profundo y reflexionar sobre lo siguiente ¿qué necesito para cubrir mis necesidades básicas? ¿qué me lo impide? ¿dónde vivo? ¿soy feliz? ¿cuáles son mis preocupaciones?

La actual crisis económica que vive el país ha dejado a millones de mexicanos sin empleo, entonces ¿es el aumento de la población lo que propició que aquel conocido fuera despedido?, Rodrigo Martínez, en International Business Times, informó que la OCDE dio a conocer que la tasa de desempleo en México será de 6.5% para el primer trimestre del 2010[1] , ¿quién dejó sin empleo a los mexicanos?

El número de pobres en nuestro país es de 54.8 millones, el 51% de la población; más de la mitad del total. La pobreza provoca la migración hacia las ciudades, en éstas, el incremento de la población genera la falta de vivienda y servicios públicos, la falta de empleo, el hambre y las enfermedades; que también producen otros síntomas ambientales como la delincuencia y el narcotráfico.

Edgar Morin (1999) afirma que el desarrollo mismo ha creado más problemas de los que ha resuelto y ha conducido a la crisis profunda de civilización que afecta las sociedades prósperas de occidente; y E. F. Schumacher (2001) sostiene que los grandes problemas actuales son el resultado de lo que se suponía eran nuestros éxitos. El modelo de desarrollo requiere de la explotación de los recursos naturales para elaborar todos los productos que consumimos; el deseo de consumir estimulado por la publicidad, hace que el ser humano busque el status por el tener sin que le preocupen las incidencias que esto pueda llevar en la naturaleza, en la sociedad y en la personalidad misma de cada uno de los individuos, estamos definidos por el “tener” o por el “ser”, la deshumanización es una realidad histórica (Ander-Egg, 1995: 59).

La herramienta que necesitamos los docentes para vincular la realidad con los contenidos escolares la encontramos en la educación ambiental, ya que ésta tiene una visión pedagógica interdisciplinaria que requiere de la contribución de diversas disciplinas en el tratamiento de un tema o a la resolución de un problema aportando cada una sus propios esquemas conceptuales y metodológicos; además exige el entendimiento de las relaciones del ser humano con el entorno (político, social, cultural, económico, ecológico, etc.) para tratar los asuntos concernientes a la crisis planetaria; para ello, es necesario que la educación formal, no formal e informal promuevan experiencias reales derivadas de la vida cotidiana y lleguen al conocimiento y comprensión de la misma; así como, desarrollen habilidades que permitan a los individuos describir, identificar, discriminar, buscar información, comparar, indagar, inducir, deducir, crear, analizar en la búsqueda de soluciones; además de fortalecer los valores como la solidaridad, la tolerancia y el respeto que garanticen una sana convivencia con uno mismo, con los demás seres humanos y con la naturaleza.

La educación ambiental en el nivel básico

La crisis ambiental que vive el país no es ajena a nuestra realidad y tampoco no lo es, el que la educación no está dando a los niños y jóvenes los conocimientos que requieren para comprender y enfrentarse a las problemáticas ambientales como la contaminación, el calentamiento global, la escasez de agua, la pérdida de los valores, la desintegración familiar, la delincuencia, la pobreza, el desempleo, el crecimiento de la población, la violencia y la deforestación, entre muchos otros; por ello, como M. A. Santos Guerra (2006) sostiene, la escuela tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a través de la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados; por lo que es necesario que los docentes respondan a las siguientes preguntas: ¿qué tienen que saber los escolares?, ¿cómo se les puede enseñar?, ¿cómo saber si lo han aprendido?, ¿cómo adaptarse a cada uno?; ya que el saber no se adquiere de forma espontánea, automática y fortuita; sino que se requiere de que el docente emplee estrategias que le permitan al alumno comprender los contenidos temáticos y vincularlos con la realidad; no sólo es el alumno el que aprende, lo hace también los docentes y directivos.

El Plan 2009 de Educación Primaria menciona que la educación ambiental debe promover la formación de una cultura de respeto a la naturaleza y sus recursos, así como el reconocimiento de que formamos parte de ella. Propicia el desarrollo de individuos informados, críticos y participativos que asuman su responsabilidad con el ambiente y desarrollen relaciones armónicas con la naturaleza; basados en la comprensión de las relaciones de interdependencia de los procesos ecológicos, sociales, económicos, políticos y culturales que intervienen en el deterioro ambiental; en la búsqueda del respeto y la equidad entre los seres humanos y entre éstos y los sistemas vitales; y en el planteamiento de alternativas individuales y colectivas a problemas ambientales actuales y futuros (SEP, 2008: 236).

El juego como recurso de enseñanza

Moacir Gadotti dice: “pensamos en un nuevo profesor: medidor del conocimiento, sensible y crítico, aprendiz permanente y organizador del trabajo en la escuela, un orientador, un cooperador; un curioso y, sobre todo, un constructor de sentido. Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” (2002: 43). La tarea de un profesor es diseñar e implementar estrategias que faciliten la producción de aprendizajes significativos en el alumno.

El aprendizaje es un proceso mediante el cual los seres humanos se apropian de la realidad, la integran al acervo personal y desarrollan la capacidad de elaborar una explicación del mundo en torno de ellos (Negrete, 2008: 3), cuando una persona puede entender lo que sucede en la realidad es capaz de integrarse a ella y transformarla.

Los niños de preescolar y primaria requieren del uso de material manipulable para comprender el objeto de estudio, por lo que los sentidos son el medio por el cual entran en contacto con la realidad. Para adquirir aprendizajes los alumnos deben encontrar sentido a sus tareas, reconocer la situación, establecer relaciones significativas con sus saberes y tener claro cuál es la finalidad de la misma, las acciones humanas son compartidas y aprehendidas gracias a los marcos de significación que construimos junto con los otros, por ejemplo ¿por qué los niños se saludan? ¿por qué lo pide la maestra o por el gusto de ver a alguien? (Ullúa, 2008: 32). La finalidad de la escuela, dice este autor, es el desarrollo armónico del niño en su dimensión personal y social, por ello, este autor menciona que el juego y la enseñanza no deben estar divorciados, sino que se ayudan y complementan, ya que el juego permite al alumno realizar ensayos sobre la realidad, sin que las consecuencias lo perjudiquen. Cuando un niño entra a jugar lo hace con aquello que conoce, que sabe o puede hacer; inicia el juego con sus saberes previos y esto es más que suficiente, pero a medida que avanza el juego se empieza a tejer una nueva estructura de conocimientos: todo niño que juega, aprende.

Durante el juego los alumnos se socializan e intercambian ideas, Bruner define, a partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky, como andamiaje a la estructuración que el adulto proporciona al niño, y que le permite actuar en el límite superior de sus capacidades e ir asumiendo el dominio de la situación, a medida que logra competencia en la acción. El niño avanza bajo la tutela del adulto o de un compañero más competente. Estos otros actúan como conciencia vicaria de la situación, hasta el momento en que el niño es capaz de asumir conciencia y control de su propia acción (Ullúa, 2008: 67).

Al jugar los niños se conocen entre sí y fortalecen lazos de amistad; aprenden a ser solidarios; se educan para aceptar el triunfo y la derrota; a dirimir conflictos y diferencias de criterio; a ceder cuando surge una disputa; a sacrificar el gusto para no menoscabar la alegría general. En fin, a relacionarse adecuada y armónicamente en sociedad (Rincón, 2006: 15).

Los juegos han formado parte de la vida de la humanidad y de todas las sociedades, en el caso de los mexicanos los juegos tradicionales se han transmitido de generación en generación a pesar de la invasión de los juguetes comerciales y modernos; ¿qué niño no ha jugado con un trompo o un yo-yo?, claro, como menciona Valentín Rincón y Cuca Serratos que los juegos de antes implicaban mayor actividad física que los de ahora, hoy los niños prefieren jugar videojuegos o ver la televisión, pero esto también se debe a la falta de espacios que tenemos en la ciudad (2006: 12). Estos autores afirman que la violencia que se presenta en los programas televisivos induce a los niños a juegos y juguetes violentos, por lo que es necesario equilibrar la balanza y fomentar los juegos tradicionales.

Para el niño el juego forma parte de sus actividades cotidianas; utiliza objetos-juguetes; mientras que dentro del aula, los maestros llaman material didáctico a los objetos que utilizamos para el proceso de enseñanza-aprendizajes; por lo que llamo juego didáctico a la acción de jugar, utilizando o no algún objeto, que le permita al alumno entrar en contacto con sus compañeros y exista un intercambio de opiniones y experiencias que fortalezcan su proceso de aprendizaje; nosotros, los maestros, podemos inventar y re-inventar nuestros propios juegos.

Jugando con la educación ambiental

Los cambios que se dan en nuestro contexto económico, social y ecológico exigen que también haya cambios en las prácticas docentes, que evolucionen y se transformen, por lo que se requiere dejar a un lado la enseñanza tradicional para lograr que se cumplan las metas de la educación básica. Susana Calvo (2007: 111), afirma que “la responsabilidad fundamental de la aplicación de programas de ambientalización recaerá de forma directa en el profesorado, quien independientemente del modelo por el que opte, se verá obligado a ingeniársela para que sea viable su desarrollo”. Las estrategias han de impregnar los distintos momentos e instrumentos de la práctica educativa.

No se trata de espantar a los profesores con los nuevos retos de la educación del futuro, sino de hacerla más agradable y significativa, para introducir a nuestros alumnos en la educación ambiental podemos comenzar con la implementación en el aula de diversas estrategias que promuevan la reflexión a cada una de nuestras acciones, por ejemplo la música, el teatro, la danza, el cine, la experimentación científica, visita a museos, entre muchos otros.

La educación ambiental requiere que el docente transforme el aula en un espacio donde el alumno partícipe en su proceso de aprendizaje, con actividades prácticas que provoquen incertidumbre para que se conviertan en desafíos que hay que resolver con una actitud reflexiva, despertar el amor por el estudio y la comprensión del medio ambiente.

La utilización del juego promueve la pasión por conocer, descubrir y saber, llevando a la práctica habilidades científicas que permitan la comprensión y la sensibilización de las problemáticas ambientales; propongo la modificación de juegos de mesa tradicionales como la lotería, el memorama, el serpientes y escaleras, el turista, el juego de la oca, entre otros, para trabajar la educación ambiental desde un enfoque lúdico.

El juego permite partir de la experiencia previa del alumno y relacionar lo que sabe con una imagen, describirla, compararla, analizarla, formular preguntas, conjeturas e inferencias y, posteriormente, verificar sus conclusiones. Los niños comprenderán que las acciones del ser humano, personales y colectivas, tienen consecuencias e implicaciones en el medio ambiente; por lo que es importante tomar decisiones acertadas al contar con la mayor información posible; así como a resolver problemas, “el niño se encuentra aprendiendo mientras juega con el objeto; cierto acompañamiento verbal sostiene el movimiento interno que se produce en los esquemas de conocimiento” (Ullúa, 2008:58).

Bibliografía

Ander-Egg, Ezequiel (1995), Un puente entre la escuela y la vida, Editorial Magisterio del Río de la Plata, Argentina, 62 págs.

Calvo, Susana y José Gutiérrez (2007), “La educación ambiental dentro y fuera del sistema educativo”, en El espejismo de la educación ambiental, Editorial Morata, Madrid, pp. 109-116.

Gadotti, Moacir (2002), “Educación del futuro” y “Educación sustentable” en Pedagogía de la Tierra, Editorial Siglo XXI, México, pp. 27-50 y 66-92.

González Amador, Roberto (2009), “Existen en México 54.8 millones de pobres, 51% de la población”, en La Jornada, [En línea], 20 de agosto de 2009. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2009/08/20/index.php?section=economia&article=024n1eco (Fecha de consulta: 26 de enero de 2010).

González Muñoz, María del Carmen (1996), “Principales tendencias y modelos de la Educación ambiental en el sistema escolar” en Revista Iberoamericana de Educación, No. 11, pp. 13-74.

Martínez, Rodrigo (2010), “Tasa de Desempleo en México alcanzará el 6.5% en 2010: OCDE” en International Business Times, [En línea], 20 de noviembre de 2009. Disponible en: http://www.ibtimes.com.mx/articles/20091120/ocde-desempleo-pib-economia.htm (Fecha de consulta: 13 de febrero de 2010).

Morin, Edgar (1999), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, 64 págs.

– (1993), Tierra Patria, Editorial Nueva Visión, Argentina, 222 págs.

Negrete, Jorge Alberto (2008), Estrategias para el aprendizaje, Editorial Limusa, México, 158 págs.

SEP (2008), Plan de Estudios 2009. Educación Básica Primaria. Etapa de Prueba. México.

Rincón, Valentín y Cuca Serratos (2006), Jueguero, Libros del Rincón, SEP, México.

Santos Guerra, M. A. (2006), La escuela que aprende, Ediciones Morata, Madrid, 126 págs.

Schumacher, E.F. (2001), Lo pequeño es hermoso, Editorial H. Blume, España, 310 págs.

Ullúa, Jorge (2008), Volver a jugar en el jardín, Homo Sapiens Ediciones, Argentina, 118 págs.

* Alumna de la Maestría en Educación Ambiental, Unidad 095 Azcapotzalco de la Universidad Pedagógica Nacional.

1. Cyrille Schwellnus, economista para México de la OCDE, pronosticó una caída de 8% en la economía de México en el 2009 y se espera un crecimiento de 2.7% para el 2010 y una expansión de 4% para el 2011.

La Educación Ambiental llamada a ser la Educación del siglo XXI (Entrevista a Hernán Sorhuet Gelós)

2010-04-10T07:48:00.000-07:00

Isadora Carcelen Navarro y Laura Caute Delgado*

¿Cuáles son las características de la institución en la que labora?

A) El Proyecto YVYSY de Educación Ambiental (EA) es una propuesta educativa uruguaya concebida como aporte a la formación de personas ambientalmente comprometidas en nuestra sociedad, sobre la base de la promoción de una cultura de paz, democracia, equidad social, solidaridad y compromiso con el cuidado ambiental. Pone especial énfasis en el público infantil y joven, aunque también involucra acciones con adultos. El énfasis del proyecto está centrado en la producción de materiales didácticos, y en la formación de docentes. Entre sus principales objetivos están:

- Generar la toma de conciencia del estrecho vínculo entre lo ambiental y la realidad cotidiana de la persona.

- Promover la reflexión de que nuestras acciones diarias tienen siempre un impacto en el entorno.

- Impulsar la comprensión del concepto de desarrollo sostenible con equidad y justicia.

- Educar ambientalmente al adulto a través del niño/a.

- Ayudar a la toma de conciencia del poder individual y colectivo que tiene la comunidad, para incidir en la toma de decisiones.

- Aprender a escuchar al otro, como clave del éxito en la educación ambiental.

B) La Comisión de Educación y Comunicación (CEC) de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN), es una red mundial de profesionales activos en las áreas de la comunicación, la educación y la gestión del aprendizaje, dedicados a generar el cambio para la co-creación de soluciones sostenibles mediante el liderazgo en la gestión de la comunicación, el aprendizaje y el conocimiento en las comunidades que más lo necesitan. A su vez, la UICN es la red ambiental de carácter global más grande y antigua del mundo (1948). Reúne a más de 1.000 organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, además de unos 11.000 científicos voluntarios y expertos en alrededor de 160 países. Su misión es: “Influenciar, alentar y ayudar a las sociedades de todo el mundo a conservar la integridad y la diversidad de la naturaleza y asegurar que cualquier utilización de los recursos naturales se haga de manera equitativa y ecológicamente sostenible.” El trabajo de la CEC se desarrolla en todas las regiones del mundo.

¿Cuál es su definición de Educación Ambiental?

Para muchos colegas todavía resulta cómodo y conveniente recurrir a definiciones de Educación Ambiental como que es el proceso permanente por el que las personas cobran conciencia de su medio ambiente y adquieren los conocimientos, los valores, las aptitudes, la experiencia y la determinación que les permitirá actuar, individual y colectivamente, para resolver los problemas ambientales presentes y futuros.

A mí me gusta ir más allá; arriesgar más y aumentar el compromiso. Digo que la EA es la denominación que en este momento le damos a lo que será la educación del siglo XXI. Propone la transformación educativa más trascendental y profunda de la historia, porque implica un cambio en la lógica imperante en la humanidad durante siglos; procura cambiar la forma de ver, considerar, valorar y pertenecer al mundo. Entre otras cosas combate la atomización y fragmentación de la realidad y el conocimiento. Es una educación que no admite la pobreza, la marginación, ni las exclusiones. Es una educación que busca formar a las personas de la manera más amplia posible pero no sobre la base del individualismo sino como seres esencialmente sociales, que trabajan en la construcción de una ciudadanía planetaria.

¿Qué hace usted, actualmente, en el campo de Educación Ambiental?

En el presente trabajo en proyectos editoriales siguiendo un cronograma anual preestablecido. Continúo en la producción de nuevos libros caracterizados por contener mucha información considerada relevante de divulgación general, pero también en los cuales trabajamos los valores y los principios esenciales de la conservación, como factores fundamentales en la formación de las personas de nuestro tiempo. Dentro de nuestras propuestas de EA se incluye algún proyecto de preparación de cortos para televisión que contengan mensajes ambientales dirigidos al público en general. Asimismo, y continuando con una propuesta que originalmente se denominó “Seminario de Medio Ambiente” —y que iniciamos en 1988 en Montevideo— estoy preparando un nuevo seminario para 2010 sobre cambio climático, dirigido a todo público.

¿Cómo le ha cambiado la vida a usted, le educación ambiental?

En realidad la EA no me cambió la vida. Mi vida cambió cuando hace muchos años comprendí que el modelo de desarrollo actual no tenía futuro, que se necesitaba una nueva moral ambiental y una nueva relación ética con el medio, con la vida. A partir de ese momento visualicé en la incipiente EA que emergía como una tímida propuesta pedagógica, el camino correcto a seguir. Todos estos años he tratado de aprender, de conocer y comprender más la realidad social, cultural, económica, política y ambiental de nuestros pueblos, para mejorar las propuestas educativas tendientes a formar personas acordes a los gigantescos desafíos de nuestro tiempo. Cuando uno cree que está en el camino correcto siente satisfacción personal y tranquilidad espiritual, más allá del nivel de fracaso que se coseche en procura de los objetivos trazados.

¿En su práctica educativa, que actividades realiza?

La mayor parte de mi tiempo lo dedico a mis actividades como escritor, y en menor medida, como docente.

¿Qué modelo pedagógico aplica?

En materia de modelos, a mi juicio la EA está sustentada en estrategias y recursos pedagógicos en permanente construcción, según la realidad global circundante y, sobre todo, según las realidades locales (culturales, sociales, económicas, políticas y ambientales) determinantes del nivel de vida y desarrollo de las comunidades. Esa extraordinaria dinámica es la que hace tan difícil consolidar progresos tangibles y medibles en materia de EA, en especial en el sistema de la educación formal.

¿Realiza evaluación en sus programas?

Como docente que soy, estoy estructurado para realizar permanentes evaluaciones de mis proyectos. Debido a ese súper dinamismo que caracteriza los proyectos y programas de EA, se hace necesario repensar la metodología de las evaluaciones para cada caso y circunstancia.

Es interesante constatar como la formación docente tradicional de la cual provienen casi todos los educadores, también nos impuso “a fuego” una especie de lógica estructurada en materia de sistemas de evaluación de nuestras actividades. Fuera de sus propuestas rígidas, solemos sentirnos perdidos, aceptando de manera inconsciente que se ha “castrado” nuestra creatividad y sentido común en ese terreno.

En mis proyectos y actividades de EA, en cada caso trato de plantearme un sistema de evaluación que me permita saber si estamos cumpliendo los objetivos trazados.

Si es así ¿Cómo lo hace?

En materia de libros producidos lo que hacemos es diseñar estrategias de evaluación lo más sencillas posibles, diseñadas para los trabajos anteriores, que ya tienen un tiempo medible de uso, en especial aquellos que forman parte de proyectos en la escuela pública uruguaya. También tomamos muy en cuenta aspectos claves de los proyectos editoriales que involucran actividades con los escolares y las familias de los mismos. La idea es trata de determinar si se ha operado algún cambio en la valoración y la predisposición de ellos hacia aspectos claves de sus vidas cotidianas –como hijos, padres, alumnos, trabajadores, vecinos, consumidores, tenedores de mascotas, etc., etc.-. Para ello, hemos recurrido a la creación de grupos de “multiplicadores ambientales”, concursos de arte, hasta la confección de sencillos cuestionarios.

¿Ha desarrollado materiales didácticos?

Como hemos dicho, en los últimos 15 años hemos producido 10 libros —de mi autoría— considerados materiales para promover la EA, un CD interactivo de juegos, una tira de cortos televisivos, algún juego didáctico sobre cartulina.

¿Cómo los elabora?

Tenemos un reducido equipo de profesionales que incluye docentes y creativos, que trabaja sobre la base de una planificación anual por consenso.

¿Cuáles son los principales obstáculos que ha encontrado al ser educador ambiental?

El mayor obstáculo que percibo desde que comencé mis actividades en el terreno de la EA es el acierto o el error en el mensaje ambiental. Por alguna razón no fácil de explicar ese mensaje ambiental que, para los convencidos como yo parece tan claro y lógico, no lo es tanto para el resto. De no ser así, los avances en EA durante los últimos 40 años hubieran sido significativos y notorios. Sin embargo, muchas de las antiguas propuestas mantienen vigencia. Pensando un poco más a fondo, es evidente que el principal obstáculo de la EA es que, se diga explícitamente o no, la EA propone un cambio radical en el estilo de vida de la gente, especialmente en lo que tiene que ver con el nivel de consumo, en qué gastamos el dinero y cuáles son nuestros sueños personales por los cuales luchamos todos los días. Entonces, casi nadie está dispuesto a dar ese gran paso, menos aún los responsables de la educación pública y privada de nuestros países.

¿Cuáles son las satisfacciones que le he dado ser educador ambiental?

La gran satisfacción de ser educador ambiental es estar convencido de que estamos en el camino correcto para tratar de construir un mundo más justo, equitativo y duradero.

En el plano más íntimo, hacer EA genera una sensación de plenitud espiritual muy gratificante. Transmite un estado de conciencia de que a cada instante se persigue la armonía con la biosfera, con el universo. Genera una sensación de pertenencia a algo muchísimo más grande que transmite paz, y motiva a prestar más atención a esa espiritualidad que la sociedad moderna se empeña en enterrar. En ese sentido no hay espacio para ser pesimista, aunque algunos proyecto materiales puedan fracasar.

¿Ha visto una evolución en Educación Ambiental al pasar de los años?¿Cómo ha sido esta evolución?

A pesar de que los educadores ambientales con años en este terreno solemos ser muy críticos con lo que ha ocurrido desde la década de los setenta a esta parte, es indudable que se han conseguido muchos logros. Hoy existe una conciencia básica y mínima sobre los asuntos ambientales en la población, que antes estaba reservada a los por entonces llamados “ecologistas”. Abundan los proyectos de EA en la órbita formal y no formal. Muchos países han logrado interesantes éxitos en sus currículos educativos. Desde hace años, se constata unanimidad en cuanto a la importancia que tiene la educación para transformar los valores de la sociedad, incluyendo desde luego en materia ambiental, de conservación de la diversidad biológica, y más recientemente, para llevar adelante estrategias exitosas de adaptación al cambio climático. El problema es que la urgencia y el tamaño de los problemas que nos acechan son tan grandes, que estamos muy lejos de estar dando la respuesta debido a los mismos.

¿Cuál considera usted, será el destino de la educación ambiental considerando el contexto histórico actual mundial?

Como dije al principio, la EA está llamada a ser la EDUCACIÓN de este siglo. Porque es la propuesta pedagógica mejor preparada para formar a las personas de acuerdo al nivel de desafío que nos imponen los tiempos que corren. Tarde o temprano, los gobiernos, las autoridades, las comunidades se darán cuenta de ello. Seguramente ocurrirá luego de tropezarse varias veces con la misma piedra, y pagando precios mucho más altos. Pero así es el ser humano: tozudo, torpe e inteligente “a cuentagotas”. Cuando llegue ese momento no tendrá sentido hablar más de EA, simplemente la llamaremos EDUCACIÓN. Poco importa que hoy algunos le coloquen a la EA el mote de educación para el desarrollo sostenible. Lo significativo es que las grandes mayorías se convenzan de que el modelo materialista, de sobreexplotación, de inequidad, de derroche, de desprecio por la vida que impera hoy, sólo puede conducir a los pueblos al suicidio colectivo.

¿Algún otro comentario?

Haré 3:

A) Cuando hablamos entre colegas debemos ser sinceros y claros. De lo contrario nos equivocaremos en aspectos claves del diagnóstico y, desde luego, en las propuestas de soluciones. Eso no significa que perdamos de vista un punto clave: en nuestro desempeño profesional los educadores ambientales debemos ser esencialmente optimistas. Nuestro mensaje es de futuro. Porque si transmitimos pesimismo inmovilizamos a las personas, las estamos invitando a que se crucen de brazos y esperen el destino sin pelear.

B) No tengamos temor en recurrir al terreno económico o material para explicar la realidad. Cuando los problemas se plantean en términos de dinero es cuando las personas entienden con mayor facilidad los argumentos. En otras palabras, suele ser una buena estrategia hablar de conservación y desarrollo sostenible demostrando que se pierde mucho más dinero –en el ámbito personal, familiar o comunitario- si administramos mal el ambiente y sus recursos. Los asuntos ambientales no implican solamente valores éticos y morales. Incluso se suele comprender mejor la idea de que le debemos devolver al ecosistema en el cual vivimos al menos tanto como lo que esperamos sacar de él.

C) No debemos perder de vista que en materia de valores, la “escuela” de la familia tiene mucha más influencia en la formación del niño/niña en valores que la escuela formal. Por eso resulta importante conocer lo mejor posible cual es la realidad familiar de nuestros alumnos, y en lo posible aplicar estrategias de EA que involucren al contexto familiar de los chicos.

*Alumnas de la Maestría en Educación Ambiental, Unidad 095 Azcapotzalco de la Universidad Pedagógica Nacional.

Editorial (Núm. 179, Enero-marzo 2010)

2010-01-03T18:46:00.000-08:00

Iniciamos el año 2010 con muchas expectativas: Una de ellas tiene que ver con el ámbito de reflexión que ha distinguido el perfil de esta Revista, la educación ambiental. Por ello, abre la edición 179 con una crónica de la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Cambio Climático en Copenhague (COP 15) escrita por el experto ambiental y humanista uruguayo Hernán Sorhuet Gelós. Otra gran expectativa está forjada por la inclusión de la educación por competencias en los programas oficiales de los diferentes niveles educativos en nuestro país. De ese modo, presentamos aquí varias reflexiones, críticas y enfoques alrededor del concepto de competencias. Este es el tema central de nuestra publicación. Así, Felipe Bonilla Castillo y Verónica Arista Trejo, describen el desafío académico que implica a los docentes sumergirse en el desarrollo de competencias en el nivel básico; mientras que Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán nos alerta sobre las dificultades que entraña utilizar un concepto tan poco claro y difuso como el de competencias. Continuando con las reflexiones, Nancy Virginia Benítez Esquivel, dialoga en y con las competencias, los valores y el desarrollo sustentable partiendo de la idea de crisis. Esmeralda Mendoza Garfias, por su parte, nos invita a pensar en las competencias docentes que requiere el nuevo paradigma de las competencias. También, el texto de Flor de María Martell Ibarra nos lleva a reflexionar sobre una competencia fundamental en la docencia: la competencia comunicativa. Y como epílogo alrededor del tema de educación por competencias, Edna Marcela Barrios Gómez y Roberto Rodríguez Padilla describen algunas formas de incorporar la innovación y la investigación considerando la Reforma Integral de Educación Básica.

La edición cierra con un relato escolar, fresco y sorpresivo, de Sofía Suárez Somohano.

Otra expectativa importante está determinada por ser 2010: año del Bicentenario de la Independencia y el Centenario de la Revolución Mexicana, dos eventos significativos y simbólicos en nuestro país. Por esto, las imágenes que nos acompañan en esta ocasión nos recuerdan a uno de los pintores más influyentes en el desarrollo de la identidad y la cultura mexicanas: El muralista Diego Rivera.

Crónica de una desilusión anunciada: La Conferencia de Naciones Unidas sobre el Cambio Climático en Copenhague (COP-15)

2010-01-03T18:34:00.000-08:00

Hernán Sorhuet Gelós*

Diario El País, Montevideo, 4 de noviembre de 2009

Camino incierto

Nadie sabe con certeza lo que ocurrirá en la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Cambio Climático en Copenhague (COP-15). Pero sí que en ella está en juego el destino de la humanidad.

La advertencia científica por el calentamiento global es grave. Mientras tanto, se sigue aplicando la vieja estrategia de negociar a favor del interés nacional e ignorar el interés planetario.

Con ese horizonte, lo que ocurra en los próximos días en la Reunión de Negociaciones del Cambio Climático en Barcelona, marcará el futuro de todos.

Sabemos que no hay espacio para el fracaso. El gran desafío es aumentar las economías –combatir la pobreza y elevar la calidad de vida de las sociedades- sin incrementar las emisiones de gases invernadero.

Las responsabilidades en el contexto internacional están bien definidas. Sin embargo falta mucho camino por recorrer para llegar a un acuerdo satisfactorio que incluya compromisos significativos de mitigación de emisiones de los países industrializados, así como de suficientes contribuciones de dinero para enfrentar con éxito la adaptación al cambio climático de los países en desarrollo.

Se necesita un acuerdo post Kioto (2012) más profundo, debido a la magnitud de los desafíos impuestos por la realidad ambiental, política y socio-económica del mundo. La situación exige mucho compromiso, inteligencia y audacia. Ya lo planteó con meridiana claridad el Informe Stern del Reino Unido. Si no se toman medidas audaces y de fondo, pagaremos un precio mucho mayor en todos los órdenes. De hecho, ha llegado el momento de replantearnos el modelo de desarrollo imperante, por ser ¿insustentable?

Sobre la base del principio elemental de que tenemos responsabilidades comunes pero diferenciadas, en la reunión de Barcelona se procura ajustar y acordar un documento definitivo a ser aprobado en diciembre en la capital danesa.

El protagonismo asumido por la Unión Europea puede resultar clave. Apoya la continuidad del Protocolo de Kioto, está dispuesta a asumir reducciones de emisiones de entre 20% y 30% con respecto a 1990, y a una muy importante financiación adicional por año (de 2 a 15 mil millones de euros) para contribuir a la adaptación de los países en desarrollo. ¿Qué harán EE.UU., Japón y Canadá?

Pero, en este contexto tan complejo de las negociaciones, esta ocurriendo algo muy significativo. Algunos países en desarrollo, sin estar obligados, han tomado la iniciativa de reducir sus emisiones de manera voluntaria, demostrando responsabilidad y compromiso, como es el caso de México, Perú y Uruguay. Constituye un mensaje implícito para los países industrializados: “si nosotros podemos hacerlo, ¡cuánto más ustedes que tienen el dinero y la tecnología!”.

Otro mecanismo que se perfila para ser adoptado en la COP-15 es la reducción de las emisiones derivadas de la deforestación y la degradación de los bosques, denominado REDD. Es la causa de cerca del 15% a 20% de todas las emisiones de gases de invernadero. Aunque contiene muchas preguntas a responder, parece claro que los bosques serán la mejor moneda de negociación de Latinoamérica, porque premiará a los que eviten la deforestación. Si fracasa el acuerdo post Kioto en evitar la deforestación de los trópicos, perderemos la batalla contra el cambio climático.

Diario El País, Montevideo, 18 de noviembre de 2009

Tiempo de liderazgos

A menos de veinte días de la realización de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (COP-15) que tendrá lugar en Copenhague, está claro que no se conseguirá un nuevo acuerdo mundial como estaba planificado desde hace tiempo.

A esta altura se considerará un éxito si se logra un documento políticamente vinculante, con declaración de intenciones de los principales responsables del calentamiento global del planeta. No es casualidad el acuerdo alcanzado la semana pasada entre los presidentes Lula y Sarkozy, de comprometerse a reducir sus emisiones en 50% con respecto a las de 1990, para 2050. Este anuncio aumenta notablemente la presión en particular sobre EE.UU. y China, por ser hoy las dos naciones más contaminantes con gases de efecto invernadero. Ante este panorama nos preguntamos si tiene sentido todo lo que se gastará para la realización de la COP-15, si ya se sabe que habrá declaraciones y no un nuevo acuerdo jurídicamente vinculante que sustituya al Protocolo de Kioto en 2012.

Aunque se siga desviando la atención de un tema tan importante en diversas direcciones laterales, lo cierto es que el cambio climático es el desafío más fundamental que haya enfrentado la humanidad. Basta considerar que afecta de manera muy peligrosa al régimen hídrico, la dinámica del suelo, la estructura de la biodiversidad, y por lo tanto, pone en riesgo la salud humana, la seguridad alimentaria y provoca migraciones humanas forzadas y masivas. ¿Qué más se necesita saber para tomar el asunto muy en serio?

El punto de inflexión en el cual nos encontramos requiere un protagonismo superior de los líderes actuales. Sabemos que la crisis ambiental instalada empeorará, y que cada día cuenta para tomar las medidas necesarias de mitigación y adaptación al cambio climático.

Reputadas organizaciones especializadas como el Panel Intergubernamental sobre el Cambio Climático, el Centro Hadley de la Oficina Meteorológica británica y el propio Informe “Stern” del Reino Unido, nos dicen que la inacción es mucho más costosa –en todos los órdenes- que la intervención inmediata.

Esta cruda realidad no le da margen a los líderes mundiales para realizar las tradicionales especulaciones en defensa a ultranza de los intereses nacionales y corporativos.

Por lo tanto, Copenhague es un desafío a la inteligencia y responsabilidad humanas. Por eso el fracaso anunciado de antemano es un serio llamado de alerta que debe tomarse con suma seriedad.

Una vez más la pulseada se centra solamente en los aspectos económicos: cuánto dinero habrá, quién lo aportará y cómo se distribuirá. Una vez más los mayores costos los pagarán los pueblos más vulnerables y desprotegidos. Pero, a diferencia de otras ocasiones, el carácter global del cambio climático hará sentir a todos los pueblos sus efectos negativos.

El desafío no tiene parangón. Aunque el dinero apareciera –como ocurrió en la reciente crisis financiera- es imprescindible acordar un nuevo modelo de desarrollo, basado en una baja huella de carbono, la eliminación de la pobreza, la reducción del consumo, la globalización de sistemas de producción y tecnologías limpias, y en una nueva ética ambiental. Necesitamos liderazgos firmes, comprometidos y resolutivos.

Diario El País; Montevideo, 2 de diciembre de 2009

Buscando caminos

A pocos días de comenzar la cumbre de Copenhague (COP-15) sobre el cambio climático, se sabe que no habrá acuerdo vinculante de reducción de emisiones de gases de efecto invernadero para los países industrializados –responsables históricos del calentamiento global-. En la mejor de la hipótesis, el mismo se alcanzaría dentro de un año en la COP-16 de México.

Es una mala noticia para la humanidad. Deja en evidencia la contradicción que significa, por un lado, comprender un peligro a escala planetaria, y por otro, que los gobiernos se limiten a negociar la manera de invertir menos dinero y obtener el mayor rédito. Al igual que una enfermedad progresiva, cuanto más se demore en mitigar el calentamiento global, peores serán las consecuencias y mayores los costes.

La arista más injusta del problema es que los países que pagarán el precio más elevado son los menos responsables en la generación del problema. La solución de fondo, que nadie desea discutir, es modificar el modelo de desarrollo, lo que incluye la sustitución del uso de combustibles fósiles como matriz energética principal.

Mientras tanto, desde los países ricos y algunos de los emergentes se promete realizar los mayores esfuerzos de mitigación mediante la reducción de la deforestación, promoviendo los biocombustibles, estimulando las plantaciones forestales, fortaleciendo el comercio de carbono, e introduciendo cambios en la agricultura y la ganadería.

Este último punto es de sumo interés para Uruguay. En nuestro país casi el 80% de las emisiones de gases de invernadero provienen de la agropecuaria. Por ser un país agropecuario por excelencia, le atribuye gran importancia al impulso de estrategias de mitigación en la agricultura, que sean sustentables y garanticen la seguridad alimentaria. Se habla de prácticas, procesos y metodologías que ayuden tanto a la mitigación como a la adaptación al cambio climático, sin afectar las posibilidades de desarrollo y afectar negativamente los ecosistemas. Uno de los puntos neurálgicos es la transferencia de recursos y tecnología.

No extrañó que en el plenario de la reunión de Bangkok, Uruguay planteara la inclusión de la agricultura en la agenda de mitigación. Sin duda la demanda de alimentos crecerá de manera sostenida. Por lo tanto hay que hallar la forma de reducir las emisiones de gases de invernadero por unidad de producción. Como existe poca investigación sobre tecnologías más eficientes en ese terreno, es imprescindible estimular lo antes posible la cooperación, investigación y traspaso de tecnologías apropiadas de los países vanguardistas a los nuestros.

En ese sentido Uruguay ya integra un grupo de investigación formado por países como Nueva Zelanda, EE.UU. y la Unión Europea.

Hay que estar atentos para evitar que, con el tiempo, las prácticas agrícolas que no logren determinados niveles de reducciones de emisiones se transformen en barreras comerciales.

En la actualidad la agricultura es responsable del 16% de las emisiones mundiales de gases de invernadero, y tarde o temprano se abordará su modernización dentro de las estrategias de mitigación. Más vale que nuestros países trabajen desde ya en el asunto, para transformar en oportunidad lo que se presentará como un problema.

Diario El País; Montevideo, 16 de diciembre de 2009

Sin sorpresas

Estamos en la recta final de la Cumbre de Copenhague donde representantes de todos los países del mundo negocian aspectos que pueden llegar a ser trascendentes y decisivos para el destino de la humanidad.

Aunque existe el firme interés de las naciones desarrolladas de proyectar optimismo sobre los resultados que se obtengan en la COP-15, lo cierto es que en la conferencia domina un clima de preocupación y desilusión.

Bloques como el de los países africanos o los pequeños estados insulares denuncian el interés de priorizar los acuerdos a largo plazo en el ámbito de la Convención de Cambio Climático –integrada por todos los países- en detrimento del Protocolo de Kioto –que obliga solo a las naciones industrializadas-. Kioto es el único acuerdo concreto y en aplicación del que disponemos, para reducir emisiones de gases de efecto invernadero y promover ayudas económicas y transferencias de tecnologías limpias hacia los países en desarrollo.

Uno de los problemas mayores es que las rondas de negociaciones están fragmentadas por áreas específicas, aunque están todas muy relacionadas. Por ejemplo, no se puede avanzar en estrategias de mitigación sin considerar las de adaptación y viceversa.

Como bien dijo el Secretario Ejecutivo de la Convención, Ivo de Boer, para que Copenhague sea un éxito el nivel de ambición de los acuerdos tiene que ser equiparable a la gravedad del problema. Por lo tanto, esto requiere un nivel de cooperación sin precedentes no solo entre países, sino también entre Gobiernos, organismos y el sector privado.

Se sabe que de aquí al viernes no se logrará un acuerdo ambicioso, aunque seguramente habrá anuncios alentadores. Lo importante se postergará por lo menos para la COP-16 a realizarse dentro de un año en México.

Es una lástima que así ocurra. La urgencia de solución de los problemas ya instalados en todo el planeta lo verifica. Pero además estamos dejando pasar una oportunidad única e inesperada, provocada por la crisis económica y financiera internacional. Una de sus consecuencias es que se constató un descenso en las emisiones de gases debido a la retracción de actividades y de consumo.

Mientras la economía se va recuperando, se nos presenta la gran oportunidad de dirigir las nuevas inversiones que llegarán de todas partes, hacia una infraestructura de bajas emisiones en gases de efecto invernadero.

La oportunidad es breve y pasajera pues la recuperación de las economías está en marcha. Habría que aplicar nuevas políticas, medidas e inversiones “bajas en carbono” a un costo mucho menor de sí se intentaran en épocas de estabilidad y prosperidad.

En el fondo, el cambio climático nos enfrenta a nuestra propia incapacidad de aplicar modelos de desarrollo sostenibles y justos para todos los habitantes del planeta. Nadie desea discutir seriamente que en pocas décadas la humanidad debería abandonar el consumo de los combustibles fósiles y que los costes ambientales deberían formar parte inseparable de la factibilidad de los emprendimientos y políticas de desarrollo.

Diario El Pais; Montevideo, 30 de diciembre de 2009

Refugiados Climáticos

El fracaso que significó la postergación de lograr en Copenhague un acuerdo vinculante de reducciones de emisiones de gases de efecto invernadero, agrava la situación mundial. Pesaron más los argumentos políticos y económicos a corto plazo, sin que nadie asuma la responsabilidad de las consecuencias.

Mientras tanto, avanza el convencimiento que trabajar en estrategias de adaptación al cambio climático es una decisión sabia e impostergable, porque el consenso científico anuncia cambios significativos en la estructura y el funcionamiento de los ecosistemas, provocados por el calentamiento global.

Una de las consecuencias más dramáticas de estas alteraciones a escala planetaria merece la máxima atención. Se trata de las migraciones masivas que ocurrirán en los lugares del planeta donde los cambios golpeen más duro.

La desaparición de los glaciares continentales, la ocurrencia de eventos naturales extremos y con mayor frecuencia (sequías, inundaciones, huracanes, etc.), la elevación del nivel del mar, la salinización de las tierras y napas freáticas, la desertificación, el traslado de zonas tradicionales de producción de alimento, son situaciones en marcha que llegaron para complicar aún más la vida de miles de personas en todo el mundo.

Ante esta crisis por ahora no hay “ambiente” en los ámbitos idóneos de Naciones Unidas para anticiparse a los daños. Nos referimos a la resistencia a discutir la necesidad de aceptar la existencia de la categoría de refugiado ambiental o refugiado climático.

Aunque reputados analistas como Norman Myers de la Universidad de Oxford, pronostican que para 2050 podría haber unos 200 millones de personas forzadas a desplazarse como consecuencia del cambio climático, nadie quiere hablar de nuevo refugiados, debido a las implicancias políticas y económicas que ello implica.

La cifra es impresionante. Significa que una persona de cada 45 en el mundo se vería forzada a abandonar su lugar de vivienda.

Por ahora se insiste en hablar de migrantes ambientales o climáticos, aunque existe una diferencia fundamental entra ambas categorías: mientras los migrantes se desplazan voluntariamente en busca de mejores condiciones de vida, los refugiados lo hacen en forma compulsiva, porque corre riesgo su integridad física y su vida. Otra diferencia es que al hablar de “refugiado” se considera implícita la situación de cruce de una frontera internacional, lo que no necesariamente está ocurriendo en materia ambiental o climática. También siempre está latente la posibilidad de regresar si la situación original cambió.

La humanidad enfrenta circunstancias nuevas y, por lo tanto, demandan soluciones creativas. Asusta la posibilidad de que los países deban ofrecer el mismo amparo que a los refugiados políticos, pero la realidad actual presiona con el mismo imperativo moral. La categoría de refugiado climático debería incorporarse a las negociaciones dentro del componente de adaptación al cambio climático.

*Periodista ambiental uruguayo.

El desarrollo de competencias en la educación básica: desafío académico para docentes

2010-01-03T18:17:00.000-08:00

Verónica Arista Trejo*

Felipe Bonilla Castillo**

“En la educación, se escribe tanto,

se habla tanto y se hace tan poco”

El destino de una sociedad se encuentra en el tipo de educación que se ofrece a sus niños y jóvenes de los niveles básicos. En el contexto actual atravesamos por un proceso de reforma en el que parece que nadie está conforme con lo que se tiene, se plantean nuevos desafíos en los que las respuestas del pasado ya no son suficientes y los docentes de educación básica nos preguntamos ¿cómo enseñar a las nuevas generaciones? ¿Qué implica el paradigma de enseñanza por competencias?, un panorama donde muchas veces es más claro lo que no se quiere hacer que lo que se quiere hacer. Muchos nos aferramos a los métodos pedagógicos tradicionales y mantenemos que “lo que se aprende de memoria no se olvida”. Los maestros trabajamos enfrentando el aula y muchas veces los que nunca han estado en un grupo escriben pedagogía y no dan respuestas a la realidad del salón de clases. También nos guiamos por nuestra intuición y llegamos a ser maestros, que en el mejor de los casos, logran algunos resultados positivos, sin embargo se carece de sustentos teóricos. Parece que uno de los problemas fundamentales es la disociación entre el saber pedagógico y la realidad de la escuela.

Cambiar la educación es un proceso difícil, pero qué sentido podemos darle a una reforma, si bien algo que caracteriza nuestra sociedad es que parece que todo lo concentramos en el presente, el pasado es letra muerta, lo ideal es pensar en todo aquello que es nuevo: los nuevos modelos de organización política para el futuro, la incertidumbre de una sociedad amenazada por los catástrofes ambientales, niños y jóvenes con historias de vida complejas y una continua sensación de que el futuro es incierto y que contamos con una educación en total estado de orfandad.

La atención que se ha centrado sobre hablar de competencias ha tomado muchas interpretaciones desde centrarlas a las cuestiones de economía y empresas de una sociedad capitalista que recluta personal, un elemento de la política educativa del Estado o una moda pasajera como ha ocurrido con otros elementos de corte psicopedagógico.

Lo cierto es que los maestros de educación básica empiezan a hablar de competencias: unos con gran confusión, otros con mayor dominio y otros más con un buen discurso pero sin saber qué hacer con ellas en el aula.

Las autoridades educativas han instrumentado cursos para la comprensión del concepto de competencias en la escuela a partir de la definición que establece el plan de estudios de educación básica, cuando cita que Sin embargo, la pregunta sigue vigente: ¿cómo hacer para que las competencias las operacionalicen los maestros en el salón de clases, teniendo en cuenta, situaciones particulares como el caso de los maestros de educación primaria que deben trabajar con diferentes asignaturas, al igual que contenidos, propósitos y aprendizajes esperados?

“Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos), así como las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se utiliza el concepto “movilizar conocimientos.”[1]

La tarea para el maestro no es fácil y significa un verdadero reto el trabajar las competencias en la escuela, su alcance, su contexto, las diferencias en los alumnos, el uso de recursos, el establecer estrategias didácticas adecuadas, la recuperación de experiencias docentes y por si fuera poco, cómo recuperar todo ello para planear el desarrollo de las competencias y cómo evaluar los logros de los alumnos.

¿Qué nos demanda la sociedad actual?, hemos transitado por las misiones culturales de los años 2Os con el esquema vasconcelista, hemos sido escenario de confrontaciones religiosas a fines de los 20s y primera mitad de los 30s, se ha pasado por proyectos radicales de integración nacional, por un Plan que dio continuidad durante 11 años en los 60s, se ha vivido un contexto político autoritario con el conflicto estudiantil de 1968, hemos pasado por la descentralización de la educación en los 90s. Hoy la consigna son las competencias, considerar contenidos básicos y una articulación de la educación básica.

Lo cierto es que el currículum por competencias está en la escuela y habrá que enfrentarlo, con la orientación y dirección de los maestros. Pero veamos ahora que pasa con los maestros.

Los maestros y el currículum por competencias

Existe una gran resistencia en las escuelas por la confusión en los maestros sobre lo que significa trabajar un curriculum por competencias y por la dificultad que éste representa y que se presenta como algo que cambia totalmente la práctica educativa. Esto lo lleva a plantearse preguntas como las siguientes ¿Cómo recupero mis experiencias como docente?, ¿para trabajar competencias debo cambiar totalmente mi forma de enseñanza?, ¿cómo logro que mis alumnos desarrollen conocimientos, habilidades, actitudes y valores?, entre otras.

Si bien el currículum por competencias es algo reciente, en los términos de la pedagogía, no significa que no se haya trabajado en las escuelas. Posiblemente no se lleva a cabo de manera articulada y secuenciada, es decir, buscando que la información o los conocimientos que logren los alumnos, sean capaces de aplicarlos en su vida diaria desarrollando una habilidad y al hacerlo muchas veces asumen una responsabilidad con conciencia del bienestar que puede traer para él y las personas que están cerca. Un ejemplo puede ser el tema del agua. En la escuela aprenden cuál es su fórmula química, de dónde es su origen, para qué sirve y cómo se está acabando; pero en estos momentos no basta con tener sólo estos conocimientos, el maestro debe, por ejemplo, desarrollar una campaña para el cuidado del agua en la escuela, detectando fugas, evitando el dispendio en las tomas de agua, en los sanitarios etcétera, por medio de la difusión de la información, con carteles, pláticas, conferencias, visitas a los grupos. Esta actividad se puede hacer extensiva al lugar donde viven los niños y niñas, en su casa, en la casa de sus familiares, amigos, conocidos, vecinos. De esta forma podemos observar no sólo cómo se desarrollan conocimientos, también se logra que el alumno los aplique y desarrolle habilidades de comunicación y principalmente que se conforme una conciencia social, al participar de manera responsable e informada en un problema que afecta a todos. Este tema no es privativo de algún grado escolar, se puede retomar en cualquier momento y vincularlo con varias asignaturas, ciencias naturales, geografía, historia, matemáticas, español, educación artística, formación cívica y ética. Con este ejemplo, es claro que el maestro recupera su experiencia, y debe generar los conocimientos acumulados, es decir partir de donde ellos se encuentran, no sustituir lo que están haciendo, sino que lo que están haciendo lo hagan mejor. [2]

Como se puede observar, el trabajo por competencias requiere un cambio en la dimensión de la práctica docente, pero no una ruptura absoluta, porque de ello depende que el aprendizaje tenga un sentido para el alumno, sin embargo esto no requiere un nuevo maestro o un maestro que deje a un lado su experiencia y parta de cero, cosa imposible por supuesto, pero si requiere de un maestro que esté dispuesto a incorporar un elemento más a su práctica docente y que no se trata de quitar y poner, por el contrario es buscar respuestas prácticas en el aula que faciliten junto con sus alumnos el logro de conocimientos, el desarrollo de habilidades y de valores y actitudes tanto en el aula como fuera de ella, como son la responsabilidad, el respeto, la solidaridad, la tolerancia entre otros. El reto no es menor, sin embargo los maestros han enfrentado retos como éste y los han logrado superar.

También es importante comentar que el concepto de competencias no es algo acabado, y lo dicen autores como Perrenoud [3] , es un concepto en construcción que hay que tomarlo con mucho cuidado, principalmente cuando lo llevamos a la educación. De ahí que las autoridades educativas deben ser muy claras en su discurso y en la formación hacia los maestros y evitar como algo coherente, algo que no lo es[4] , cuando menos en estos momentos.

Otro aspecto que deben considerar los maestros es la literatura de algunos autores que hablan de competencias, generando confusión, por ejemplo, dicen que al elaborar una monografía [5] no se desarrollan competencias y surge la pregunta: ¿no se requieren conocimientos?, ¿no es importante dominar ciertas habilidades para lograrlo?, ¿no se debe saber cómo consultar, seleccionar e interpretar las fuentes de consulta?, ¿no debo poner en juego mis valores de responsabilidad y respeto para elaborarla? Y ¿no es necesario contar con una actitud crítica ante la información? En nuestra opinión para elaborar una monografía se movilizan conocimientos, habilidades y valores. Por ello, es importante tomar una postura crítica ante la lectura de textos que se refieran al desarrollo de competencias.

No todo se traduce en competencias para la vida y no todo trasciende del aula al ambiente social del alumno

Es claro que en las últimas décadas, a la escuela se le han asignado responsabilidades que no le tocan, es decir, en la escuela hay que considerar aspectos de seguridad, salud, financieros, ambientales, cívicos y éticos. Cuando deben ser de responsabilidad social y no exclusivas de la escuela, con ello, se está condenando a la escuela al fracaso. No debe ni puede asumir responsabilidades que corresponden a otras instituciones como la familia, las de seguridad, las de protección al ambiente, las de salud, etcétera.

En estas condiciones la escuela tiene una tarea titánica, por ello, hay que tener muy claro que no todos los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se desarrollen en la escuela tienen un impacto fuera de ella, no dejan de ser aprendizajes cotidianos, pero no significativos. Esto nos lleva a considerar la construcción de un currículo donde no todo tiene que aprenderse en la escuela. La escuela es corresponsable de la formación de niños y niñas, pero no la única responsable. No se puede pensar que lo que no se aprende en la escuela, no se aprende en ninguna parte.

¿Qué se puede esperar de los profesionales de la educación?

Como docentes seguramente coincidimos en pensar que la educación debemos colocarla como un pilar de la sociedad, como parte de la Justicia social que requiere nuestro país, si no hay sociedad justa entonces no podemos hablar de competitividad y cumplimiento de la expansión de la sociedad, pero si apelamos a la justicia entonces para que exista deber haber educación, pero con calidad. Antes podíamos incluírnos al mercado laboral aún sin formación, hoy el mercado nos hace una nueva demanda, requiere de competencias que debemos obtener de la educación que nos da la escuela.

En este contexto, los docentes no podemos hablar de un discurso para desarrollar competencias si no empezamos por buscar nuestras propias competencias para dar respuestas a lo que nos demanda una sociedad que puede avanzar con nosotros, sin nosotros o incluso contra nosotros. Por tanto hablemos que debemos prepararnos en el enseñar para la vida. Comenzar por actualizar formatos y trayectorias de formación para el aprendizaje de nuestros alumnos, que les permita construir aprendizajes para enfrentar el mundo cambiante que les ha tocado vivir, si algo tenemos claro es que nadie sabe cuáles serán los requerimientos dentro de unos años, pero pensemos en lo que necesitamos para contribuir a la calidad educativa no en sentido de discurso político sino como compromiso ético de los que estamos involucrados en la educación. Parece que el saber de contenidos, de didáctica y de pedagogía no es suficiente para concretar nuestro trabajo, tal vez debamos considerar como puntos de este cambio que se requiere de otro desempeño profesional como docentes de la educación con conocimientos y saberes transversales, que si queremos con el discurso alumnos críticos y reflexivos, nosotros debemos concientizar el salir de la omnipontencia del “lo se todo”, se trata de que nosotros también interacturemos entre lo que se sabe con lo que no se sabe, esto último es requisito básico para avanzar, si yo no identifico mis debilidades ¿cómo voy a pretender cambiar? Se trata de un compromiso ético que debe contar con capacidad asertiva, de disposición al cambio para salir adelante. Se requiere de aptitudes, como el analizar, tener un pensamiento crítico, reflexivo y sobre todo imaginación, para pensar que las cosas se pueden transformar y que tendremos que reinventar y asumir desafíos cada día. Requerimos también del saber hacer, es decir de contar con un proyecto educativo, de una planificación estratégica en nuestras aulas. Debemos saber cómo cambiar, cómo generar comunidades de aprendizaje, repensar que las soluciones de ayer no sirven para hoy, por reiterativo que parezca ser competentes implica el saber con conocimiento, el saber emprender y el saber ser. No olvidemos también que para formar un niño interviene todo un colectivo docente, por lo que el trabajo colegiado nos permite un hacer juntos, dando sentido y pertinencia a lo que hacemos en el aula, es hacer juntos caminos y emprender acciones para garantizar el desempeño de nuestra institución. Si no comprendemos quiénes son nuestros alumnos no podemos hablar de enseñar competencias, reconozcamos, somos maestros del siglo XX con alumnos del siglo XXI. Hay que asumir una dinámica de procesos por vivir en el corto, mediano y largo plazo, somos actores con toma de decisión en cuanto a cómo hacemos nuestra práctica en el presente, al que queremos cambiar y al que esperamos ser en el futuro. Si bien en educación no todo cambio implica una mejora, debemos engancharnos con las estrategias que generen más aprendizajes para nuestros alumnos.

El hablar de ser competentes es ampliar nuestra red conceptual de saberes tanto pedagógicos, como de contexto y de organización de nuestros centros de trabajos. Dejemos el pensamiento de esperar niños y jóvenes como nosotros fuimos, hay que asumir que es otra época, que los alumnos que tenemos en nuestras aulas son el resultado de un proceso de socialización donde hemos influído, cuántas veces los alumnos no han visto reflejado nuestra forma de hacer el trabajo, de nuestra puntualidad para llegar al trabajo, de la sonrisa con la que los saludamos o incluso hasta el cansancio cuando se cubre una jornada de tiempo completo.

Nuestro presente nos habla de una sociedad con una rápida evolución del conocimiento, lo que hoy sabemos será obsoleto en poco tiempo; entonces requerimos de un pensamiento de renovación permanente, una escuela que enseñe a aprender, que enseñe a reflexionar, que enseñe a ser crítico.

Un cambio implica rupturas pero también continuidades si mi principio fue el uso de la memoria esta puede seguir usándose en sentido educativo, recordemos que para ser creativo se requirió ser repetitivo, no los grandes conocimientos científicos fueron ensayo y error constante, no las páginas de literatura más maravillosas de la historia tuvieron que ser escritas y reescritas; tenemos que aprender a convivir que es hablar de una solidaridad voluntaria, en la que el trabajo en equipo y la colaboración son fundamentales para construir, para escuchar lo que dicen otros, para participar, para apostar a la innovación en el aula.

Influyamos positivamente en nuestros alumnos, pero sin la comprensión de lo que implica una reforma no como discurso político, sino como cuestión académica que nos permitirá navegar con participación y compromiso a los que navegamos en el mundo de la educación, a los que tenemos por trinchera un salón de clase. Nunca hemos dejado de ser alumnos, nosotros también debemos tener el permanente deseo por aprender no porque me impongan un cambio, sino porque todos los días al entrar al aula estamos volviendo a aprender de cada situación con nuestros compañeros y con nuestros alumnos. Vamos a dejar de acumular los conocimientos de la escuela y de los libros, de caer en el verbalismo de citar conceptos y teorías como mecanismo de defensa para ocultar la ignorancia del saber qué hacer, es hora de poner en práctica lo que sabemos. [6]

¿Qué se requiere para un cambio? La formación de los docentes, recursos, seguir trabajando en una política que le apueste a la educación de calidad con un mejor reconocimiento del papel que juega el maestro, con apoyo en recursos para las escuelas, con becas que permitan a los alumnos seguir estudiando, con un proceso de formación contínua que sea sustentable en el tiempo, con proyectos de institución que sean incluyentes, con maestros con un comportamiento ético y profesional, con actitudes congruentes en su ser y en su actuar, con aceptar que es necesario elevar niveles de exigencia con nosotros mismos. Si queremos esa justicia social, apostemos a ofrecer calidad y esto se logra con responsabilidad profesional, que sólo es posible si movilizamos nuestro TALENTO Y COMPROMISO.

Referencias

Coll, César. Seminario sobre Reforma Integral de la Educación Básica en México, Madrid, octubre 2009.

Frade, Laura. No todo son competencias

Perrenoud, Philip. Conferencia sobre competencias en la formación docente. Guadalajara, México. Marzo 2009.

SEP. Plan de Estudios 2009. Educación Básica Primaria

SEP. SEB. Seminario Internacional sobre la Reforma Integral de la Educación Básica. Juan Carlos Tedesco en “Los desafíos de la Educación básica en el siglo XXI”; Francisco Miranda en “La Reforma de la Educación Primaria. Enfoque, propósitos y Aspectos transversales”; y Pilar Pozner en “Identidades profesionales en transformación”.

Notas

*Alumna de la maestría en Educación Básica. Universidad Pedagógica Nacional. UPN

**Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad UPN 095 D.F. Azcapotzalco.

1. SEP. Plan de Estudios 2009. Educación Básica Primaria

2. Coll, César. Seminario sobre Reforma Integral de la Educación Básica en México, Madrid, octubre 2009.

3. Perrenoud, Philip. Conferencia sobre competencias en la formación docente. Guadalajara, México. Marzo 2009.

4. Ibidem.

5. ¿Qué no es una competencia? http://www.calidadeducativa.com

6. Notas del Seminario Internacional sobre la Reforma Integral de la Educación Básica. Juan Carlos Tedesco en Los desafíos de la Educación básica en el siglo XXI; Francisco Miranda en La Reforma de la Educación Primaria. Enfoque, propósitos y Aspectos transversales; y Pilar Pozner en Identidades profesionales en transformación.

Competencias educativas: primeras reflexiones personales desde lo vivido

2010-01-03T17:47:00.000-08:00

Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán*

1.-Definición y connotación

El lenguaje es algo vivo. Las palabras caminan por las culturas como piedras que ruedan dejando -a su paso- de ser lo que eran. Las sociedades son las que inventan, usan y desarrollan esas palabras, además son las encargadas de modificarlas de acuerdo a necesidades distintas, nuevas connotaciones, particularidades, innovaciones o un aprovechamiento léxico diferente.

Soy un hombre de más de cuarenta años, por tanto moderno; no posmoderno, sobremoderno o hipermoderno. Para cuestiones del saber, entonces, dependo más de los libros que de la tecnología. Objetos a los que soy adicto; que atesoro y acumulo y que me desbordan. Cosas hermosas de papel llenas de palabras que guardan significados, conceptos e historias.

Acudo a uno de los muchos textos mágicos llamados diccionarios que saco de una segunda hilera de libros. Supongo que fue de alguno de mis hijos por el título: es un Larousse. Diccionario Escolar, fechado, según la página legal en 1989 (trigésima reimpresión).

Busco la definición de Competencia y encuentro tres significados:

- Rivalidad entre varias personas que persiguen el mismo objetivo.

- Conjunto de los que ejercen el mismo comercio o industria.

- Atribución para juzgar

Infiero algunas cosas teniendo en cuenta que se trata de un texto para alumnos pequeños y los veinte años de capitalismo salvaje, desde la caída del Muro de Berlín, que ya calan.

a) Que competencia es lo opuesto a términos como colaboración y solidaridad.

b) Que el mercado necesita invadirlo todo con términos afines. Es decir, extender dominio de una definición a otros campos, por ejemplo la educación.

c) Que la atribución de juzgar es distinto al de solo hacer, porque pasa por procesos de conocimiento que con frecuencia llevan a mirada crítica.

No encuentro en el viejo texto de cuatro lustros de existencia la palabra educación por ninguna parte.

2.- Medida y realización

En 1993, después de una serie de eventos académicos desafortunados quedé, sin que yo lo deseara, como responsable de una investigación educativa – que había obtenido un financiamiento de la Secretaría de Educación Pública y el Consejo de Ciencia y Tecnología- que tenía el lindo nombre de La competencia comunicativa en los libros de texto de tercer año de primaria. Yo lo único que sabía del tema es que los entonces maestros del Programa Académico de Educación Ambiental nos habíamos juntado en el despacho de mi padre a construir un protocolo entre todos, que lideró Alejandro Barrera. Él había tomado un curso sobre comprensión lectora con Frida Zacaúla Sampieri en la Universidad Nacional Autónoma de México y de ahí había extraído la idea. Yo quedé al frente básicamente por tener las condiciones institucionales que la convocatoria señalaba.

Ante la incompetencia para tal objeto de estudio fuimos a convencer a la Dra. Zacaúla para que nos diera luces académicas. Fue sin duda la mejor decisión de este proyecto y la que, a la postre, lo llevó a feliz puerto. Después de que aceptara, ella nos motivo a leer a Van Dijk. De ahí nuestra vida de las biomasas y el estilo de desarrollo, dio un giro a los textos, contextos, producción y comprensión del discurso, los roles socio-comunicativos, el léxico, las combinaciones discursivas de la oraciones, la coherencia, los actos de habla, y los turnos conversacionales o los simples cambios de tópico, los diccionarios de uso y la lectura de libros y la aplicación de instrumentos en la escuela.

La parte que más me gustaba de esta investigación era la que nos colocó de frente ante el material didáctico todavía más usado en las escuelas públicas: los libros de texto elaborados por la Comisión de libro de texto gratuito. Por eso en alguna sesión con nuestra asesora le pregunté con mucha modestia si el título de la investigación era correcto. La respuesta fue más o menos ésta:

"Sí, por supuesto; lo que andamos indagando es si los libros de texto son los óptimos, si son competentes para nuestros niños de esa edad y escolaridad."

Entendí entonces que ella se refería a competencia como una vara a alcanzar; como una medida. Es una ejecución a la altura o no de alguien. Algo realizado en relación a algo. Un hecho a comparar.

3.- Necesidad y Ausencia

Seis años después en mi breve paso por la Secretaría del Medio Ambiente, la Revista Básica me pidió una aproximación a un deber ser del educador ambiental. Me sentía preparado para el desafío gracias a la visión panorámica que tenía del campo de la educación ambiental desde mi puesto de vigía, el panóptico que fue el Centro de Educación y Capacitación de la citada secretaría, al finalizar la década del siglo XX.

Fue muy grato encontrar gente tan distinta que se asumía educadora ambiental. Muchas visiones y formas de trabajo, diversas virtudes y tres necesidades y ausencias notables: no leían con suficiencia; tampoco documentaban por escritos sus logros y dificultades; y presentaban algunos problemas de comunicación y didácticos. El artículo que se publico se llamó Salmones y Competencias básicas de los educadores ambientales.

Lo de salmones era un homenaje a esos educadores que habían decidido, como vocación indómita y plenaria pasar su vida a contra- flujo, contra la corriente dominante. Del artículo aprendí que la competencia está asociada a la carencia y al desarrollo de elementos indispensables para cubrir esa necesidad.

4.- Niveles e incentivos

Soy humano y tengo placeres y pasiones, algunos de ellos son: el afecto por el otro, dar clase, estar con mi familia, correr en la playa, ver como sube el telón en el cine, leer y a veces escribir.

Sé, porque me ayuda la auto-crítica, el nivel que para cada uno de ellos alcanzo. Por ejemplo: a veces doy buenas clases, pero otras no estoy suficientemente para los míos. No me cansa ver tres películas en un día, pero a veces me duele escribir.

Por complemento humano, también tengo cosas que no me gustan: los horarios, escuchar estupideces, el excremento de las mascotas, las obras públicas, la televisión nacional, los impuestos, la desigualdad y manejar autos. Esto último lo hago porque vivo- qué remedio- en una sociedad/ciudad/calle/vida diseñada para autos: no me gusta y por consecuencia lo hago mal. Mi hijo Alain, cuando intento subir al volante en su presencia me dice: hay te va, pa. Me quito obediente y convenientemente. Aprendí a meter y sacar el pedal izquierdo, a espejear, a frenar con amarillo en el semáforo, a poner los parabrisas con la lluvia y hasta cambiar una llanta. Pero nunca seré piloto de fórmula uno. ¿Cuántos niveles de competencia abra entre mi forma de conducir y la del varias veces campeón alemán Michael Schumacher? No lo sé; seguramente infinitas. Pero si sé algo: a él le gusta conducir y a mí no.

Tal vez las competencias tengan que ver con otras variables como la aptitud, el tiempo dedicado, la paciencia, el esfuerzo, los incentivos, el saber en qué lugar estamos y dónde queremos estar, la pasión y la paciencia.

5.- La vida real y los ladrillos

Sin lugar a dudas, las conferencias con mayor asistencia en el Congreso Mexicano de Investigación Educativa (COMIE 2009), celebrado en el Puerto de Veracruz en septiembre, fueron las de dos españoles: Cesar Coll y Pérez Gómez. Más allá de una lectura malinchista de la atracción de estos pedagogos (que los españoles nos enseñen tauromaquia, no pedagogía, decía el filósofo Lora Cam) creo que el éxito se debió al tema. Así que ahí estuvimos como los católicos en la Plaza de San Pedro, ante el sermón en la playa.

Ambos desarrollaron el asunto de las competencias, que al parecer no sólo es una preocupación (caída quién sabe de dónde y por lo mismo limitada) sino internacional.

Los dos parten precisamente de un diagnóstico del estado (no muy halagüeño, más cerca de la descomposición) de la educación en el mundo. La gran coincidencia de ambos pensadores es que no todo es malo (ni totalmente bueno) en este enfoque. También estuvieron de acuerdo en que estamos ante un concepto poliédrico y polisémico.

Destaco algunos conceptos:

Por ejemplo Coll señaló que la competencia tiene que ser integral, práctica, estar fincada en la vida real y sobre todo contextualizada. Puso el ejemplo de la expresión oral: depende de dónde y con quien estemos para saber si alcanzamos alguna competencia. El centro en la vida real para este autor resulta muy positivo pero obliga a repensar la escuela toda.

Para Pérez Gómez nunca se debe asumir la competencia en forma mecanicista, sino en forma compleja, abierta y holística. En las competencias se involucran cuestiones como los hábitos, los afectos, la socialización, el compromiso, las tareas para la vida.

Por su parte Pozo- ya no en Veracruz, sino en la teoría- no es poco lo que exige para el término (Competencias para (con) vivir con el siglo XXI: 2008). Para él la competencia es:

"Un conjunto de recursos potenciales (saber qué, saber cómo y saber cuándo y por qué) que posee una persona para enfrentarse a problemas propios del escenario social en el que se desenvuelve."

Lo que queda claro, gracias a los colegas ibéricos es que estamos ante un concepto en construcción. En obra negra o incluso en los cimientos teóricos. No de una casa para ser habitada.

6.- Hacer y reflexión

El salón de clase y los grupos en los que me desempeño como docente han sido por largo tiempo mis grandes maestros. Como profesor mi hábitat, nicho y el ecosistema en el que me he desarrollado y sobrevivido tienen que ver con ese espacio y los seres humanos con los que trato de cumplir una tarea que nos ha sido asignada: formar y aprender. Educar me transforma, intentando cumplir la misión educativa.

En esa tarea me gusta innovar con ejercicios que voy tomando de aquí y de allá, y que modifico para que motiven a los alumnos a ejercer el pensamiento y manifestarse públicamente.

Cuento muy sintéticamente tres de ellos, de la que desprendo una pequeña reflexión.

a) Construcción

El primero lo practiqué durante toda la década de los ochenta principalmente con mis grupos de bachillerato, en diversas instituciones académicas. Lo tomé de esos cursos para maestros que nos obligaban a ir inter-semestralmente y lo fui modificando.

Le llamé Construcción y era más o menos el siguiente:

1. A los alumnos se les pide que escriban una palabra en el pizarrón. La primera que les venga a la mente. Los alumnos van pasando uno a uno.

2. El pizarrón se llena de palabras. Los alumnos leerán de manera general las palabras.

3. La verdadera innovación viene a continuación: dependiendo del contenido de la disciplina que se trate, se les pide a los alumnos que tomen algunas palabras para construir un enunciado lógico.

Reflexión: A lo que se llega, en principio, es algo muy obvio; el hacer pasa por el pensar. Lo que entonces se tiene que estimular es el pensamiento y después la acción.

b) Viaje a la India

La estrategia didáctica es muy sencilla: se les pide a los alumnos que elijan algo que desearían les regalaran en una fecha especial.

También aquí el pintarrón se va llenando de palabras que develan deseos largamente acariciados. Autos, juegos de video, perfumes, viajes, fiestas, celulares, balones, playeras, aparatos electrónicos, etc.

Al finalizar el listado. Sin mediar nada se les habla de Mahatma Gandhi y/o la madre Teresa de Calcuta: historia, biografía, principios, su práctica y sobre todo sus deseos.

La última actividad es una pregunta ¿Alguno de estos dos personajes cambiarían sus convicciones por alguna de las cosas que están anotadas?

Reflexión: Nuestro hacer tiene que ver con nuestro contexto, que nos marca una forma de ver y apropiarnos del mundo y sus objetos. Si nos asomamos a otros entornos y otras ideas, el hacer también se puede transformar.

c) La palabra educación

Más recientemente ya como formador de docentes, pero también en conferencias y pláticas, se me ocurrió preguntar sobre lo que significa la palabra educación (como ese viejo libro-conferencia del maestro Juan José Arreola, publicado en los setenta del siglo pasado). Irremediablemente se llena rápido el espacio del pizarrón y entonces pido cartulinas o cualquier otra cosa donde seguir anotando. Se han cubierto paredes enteras de auditorios con frases como las siguientes:

- La educación es permanencia; es el acervo cultural que pasa de una generación a otra;

- La educación es reproducir ideas, ideología, proyecto, formas de pensar , formas dominantes; hegemonía;

- La educación, desde otra arista, es lo que no se debe olvidar. Es historia, memoria y resistencia, es una coraza protectora a favor de lo construido;

- Es la estrategia sobre todo didáctica para estar donde nos soñamos como humanidad, país o individuo;

- Lo educativo es transformación y cambio;

- Es enseñanza, aprendizaje y la relación entre ambas: contexto y situación;

- Es una relación que se entabla entre maestro y alumno. Por tanto una relación de poder;

- La educación es sedimentación y exploración simultáneamente;

- La educación es un saber en constante movimiento; una espiral sin fin y sin freno;

- Para otros lo educativo son objetivos y metas muy bien redactados a favor del estudiante y el uso de nuevas tecnologías para alcanzarlos;

- Hay quien ve a lo educativo como piso firme y quien lo mira como campo minado, pantano o selva;

- Lo educativo es el camino para obtener el éxito o asegurar el fracaso;

- La educación puede ser también comunidad, territorialidad, ayuda mutua; como espacio para lograrlo junto con los otros, al mismo tiempo que los otros;

- La educación es el vehículo para la sociedad del conocimiento o el sitio para obtener certificados y acreditaciones, puntos y buenas notas;

- Es una violencia simbólica;

- Es institución y sistema;

- La educación es percepción, emoción y afecto;

- El hecho educativo adquiere a veces enfoque de valor agregado, otras de revelación profunda;

- La educación es panacea o nimiedad;

- La educación es escenario de materiales, prácticas, reflexiones, oposiciones, confrontaciones y soluciones;

- La educación es método, sistematización y disciplina.

- La educación es descubrimiento y significación;

- La educación es apropiación de conductas;

- Lo educativo es instrumento que pretende disminuir la desigualdad;

- La educación estandariza, modela y homogeniza; crea consenso;

- Educar es colaborar para encontrar significados e interrogarse sobre los mismos;

- La educación es cruce de caminos: superficie vistosa o profundidad modesta;

- Es el lugar de despegue de la revolución, la creación, el desarrollo, el futuro y la sustentatabilidad

A 352 años de que Juan Amos Comenio publicara su Didáctica Magna, Orbis Pictus (1658) e iniciara la Pedagogía como reflexión articulada sobre lo educativo, podemos decir que mucha agua ha corrido y seguirá corriendo sobre esa actividad sustantiva del hombre en este planeta y que reducir la educación a una palabra es un esfuerzo tonto, vano e inútil.

*Coordinador de la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad UPN 095. D.F. Azcpotzalco